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PORTADA
(Elaborada por la revista)
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Conocimiento Educativo y Emancipación: La Función Política de
la Investigación en la Transformación de las Prácticas Educativas
Educational Knowledge and Emancipation: The Political Function of
Research in the Transformation of Educational Practices
Ramiro Rufino Aragón Calvo
drramiro2010@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-5452-4469
Facultad de Medicina y Cirugía, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
México
Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo
orion-1966-2012@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7216-685X
Instituto Estatal de Creación Literaria y Promoción de la Lectura en el estado de Oaxaca.
Facultad de Bellas Artes, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
México
Jarib Abihud Aragón García
draragonurologo@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1620-2116
Facultad de Medicina y Cirugía, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
México
Uriel Ramiro Aragón García
lic_uriel@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-1442-2667
Facultad de Derecho y C.S. Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
México
Artículo recibido: 18/10/2025
Aceptado para publicación: 19/11/2025
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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Resumen
Este trabajo analiza la relación entre el conocimiento educativo y la emancipación,
destacando la función política de la investigación en la transformación de las prácticas
educativas. Su objetivo principal es reflexionar sobre cómo la investigación puede producir
conocimiento válido para la transformación social, examinando la dialéctica entre el sujeto
investigador y el objeto de estudio, así como la influencia de factores objetivos y subjetivos.
Metodológicamente, se sustenta en un análisis teórico-reflexivo de autores como Marx,
Gramsci, Lukács y Vygotski, para discutir los fundamentos del conocimiento científico en
educación. Los resultados demuestran que la subjetividad del investigador, su ideología,
intereses y conciencia de clase no es un impedimento, sino un componente inherente y
enriquecedor del proceso cognoscitivo. Se identifican estrategias para lograr un equilibrio,
como los estudios multidisciplinarios, la modelación del objeto y el control metodológico
reflexivo, que permiten una aproximación más fiable a la realidad. La modelación, en
particular, se presenta como una vía efectiva para encontrar la unidad entre la objetividad y la
subjetividad. Se concluye que la investigación educativa con vocación emancipadora debe
reconocer y gestionar críticamente esta interrelación. La búsqueda de la objetividad no
implica eliminar la subjetividad, sino integrarla reflexivamente mediante la práctica socio-
histórica y métodos rigurosos. Así, el conocimiento producido se convierte en una
herramienta confiable y transformadora de las prácticas educativas, donde la confrontación de
múltiples perspectivas en un proceso colectivo es esencial para aproximarse a la verdad.
Palabras clave: conocimiento educativo, emancipación, objetividad, subjetividad,
modelación
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Abstract
This work analyzes the relationship between educational knowledge and
emancipation, highlighting the political function of research in transforming educational
practices. Its main objective is to reflect on how research can produce valid knowledge for
social transformation by examining the dialectic between the researching subject and the
object of study, as well as the influence of objective and subjective factors. Methodologically,
it is based on a theoretical-reflective analysis of authors such as Marx, Gramsci, Lukács, and
Vygotski, to discuss the foundations of scientific knowledge in education. The results
demonstrate that the researcher's subjectivity—their ideology, interests, and class
consciousness—is not an impediment but an inherent and enriching component of the
cognitive process. Strategies to achieve a balance are identified, such as multidisciplinary
studies, the modeling of the object of study, and reflexive methodological control, which
allow for a more reliable approximation of reality. Modeling, in particular, is presented as an
effective way to find unity between objectivity and subjectivity. It is concluded that
educational research with an emancipatory vocation must recognize and critically manage
this interrelation. The pursuit of objectivity does not imply eliminating subjectivity but
integrating it reflexively through socio-historical practice and rigorous methods. Thus, the
knowledge produced becomes a reliable and transformative tool for educational practices,
where the confrontation of multiple perspectives in a collective process is essential for
approximating truth.
Keywords: educational knowledge, emancipation, objectivity, subjectivity, modeling
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INTRODUCCIÓN
La investigación educativa se desarrolla en un contexto de profundas desigualdades y
prácticas reproductivas que exigen una transformación hacia horizontes de emancipación. Sin
embargo, este propósito se ve complejizado por problemas epistemológicos fundamentales en
el proceso de producción del conocimiento. El problema central radica en la aparente
contradicción entre la aspiración de objetividad científica y la inevitable influencia de la
subjetividad del investigador—sus ideologías, intereses de clase y concepciones del mundo—
, lo que plantea un desafío crucial para la validez y confiabilidad de los hallazgos en ciencias
sociales y educativas. Esta tensión entre lo objetivo y lo subjetivo justifica la elaboración del
presente trabajo, ya que una comprensión simplista puede invalidar el potencial
transformador de la investigación o, por el contrario, derivar en un relativismo estéril. El
objetivo de este análisis es, por tanto, examinar críticamente la función política de la
investigación educativa, reflexionando sobre cómo la dialéctica sujeto-objeto, lejos de ser un
obstáculo, puede gestionarse para producir un conocimiento confiable que fundamente la
transformación de las prácticas educativas. Metodológicamente, el trabajo se sustenta en un
análisis teórico-reflexivo de la tradición filosófica crítica, recurriendo a autores como Marx,
Lukács, Gramsci y Vygotski. Desde este marco teórico, se discuten conceptos nodales como
la práctica socio-histórica como base del conocimiento, la conciencia de clase como factor
activo, y el método de modelación como vía para alcanzar una unidad racional entre la
interpretación subjetiva y las determinaciones objetivas de la realidad bajo estudio.
DESARROLLO
La conciencia reflexiva, teorética y metodológica del científico lo ha dirigido, en la historia
de la actividad cognoscitiva del hombre, hacia la pregunta siguiente:
¿Como y por qué es posible, en un proceso de observación controlada, hallar respuestas
verdaderas sobre la realidad objetiva? Como señalaba Marx (1845/1976), "la cuestión de si al
pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva no es una cuestión teórica, sino
una cuestión práctica" (p. 5).
Por supuesto que no es el lugar para narrar la historia de ese intento de respuesta transcurrida
ya unas cuantas décadas. El propósito que se persigue con la formulación de la pregunta es
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estimular a la reflexión de aquellos que se introducen en el campo de las investigaciones
educativas y traten de encontrar la respuesta más acertada.
Tal vez sea necesario debatir algunas premisas de manera que contribuyan ayudar a esta
reflexión.
Lo objetivo, según el diccionario filosófico, es lo que pertenece al objeto o se determina por
el mismo. En lo relativo a los objetos reales, este concepto significa que los objetos, sus
propiedades y relaciones existen fuera e independientemente del sujeto. Sin embargo, como
precisaba Lukács (1923/1971), "la objetividad solo puede ser alcanzada y adecuadamente
formulada como objetividad de la posición con respecto a la totalidad" (p. 34). Y ello, entre
otras cosas porque el objeto en el campo de la gnoseología es y debe ser subjetivado para
acceder al conocimiento y, esta subjetivación, se da, necesariamente a través de la práctica
histórico social.
Debe distinguirse "realidad objetiva", es decir, el objeto; del objeto del conocimiento del
sujeto.
La observación controlada es realizada por el sujeto (individuo o grupo social actuante y
cognoscente, poseedor de una conciencia y voluntad), por lo que tiene un carácter subjetivo,
es decir, la interpretación que le da el sujeto al objeto (a la realidad objetiva). En palabras de
Gramsci (1948/1975), "el hombre conoce objetivamente en tanto que el conocimiento es real
para todo el género humano históricamente unificado en un sistema cultural unitario" (p. 67).
Esa interrelación dialéctica sujeto-objeto tiene como base la práctica socio-histórica en la que
el sujeto y el objeto han estado inmerso. Es por ello que todo saber humano porta ambas
cualidades dígase la de ser subjetiva y objetiva a la vez.
Esta práctica socio-histórica hace que, tanto en el sujeto como en el objeto, así como en la
interacción sujeto-objeto, existan e intervienen componentes que tienen un carácter objetivo y
subjetivo. que requieren tenerse en cuenta, a la hora de proceder al análisis y a la solución de
un problema científico. Como señalaba Korsch (1923/1976), "toda relación aparentemente y
puramente teórica del sujeto cognoscente con la naturaleza presupone ya, como base, una
relación práctica anterior" (p. 89). Esto es; todo saber humano parte de una objetividad
precedente validad en la práctica histórico social de la humanidad.
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De manera más específica, cuando se habla del objeto de la investigación, el cual constituye
la esencia del problema que se investiga, se debe recordar que ese objeto está dentro de un
contexto con el cual se interrelaciona. Esto es, no parte de cero. También el sujeto de la
investigación condiciona su mediación con el objeto según en el contexto donde se
desenvuelve y su propia formación personal. Una interpretación posible de un fenómeno no
es necesariamente verdadera respecto a los hechos, ni, por tanto, aceptable.
Hay dos formas de interpretación del objeto, según el paradigma que se emplee:
a) Una interpretación objetiva, apoyada en sistema sintáctico, es decir, correspondencia
entre el símbolo y una propiedad de un sistema real.
b) Una interpretación subjetiva, apoyada en un sistema semántico (significativo).
En una teoría dada un mismo símbolo puede recibir dos interpretaciones factuales diferentes,
una objetiva y una operacional.
Si se pretende hacer en la investigación una contrastación, es decir, comparar lo que es contra
lo que debe ser, o, en otras palabras, la realidad contra un modelo, se impone una
interpretación objetiva, para evitar que semánticamente la teoría sea inconsistente si hay
alteración de la significación, es decir, interpretación. Este enfoque interpretativo constituye
uno de los problemas más conflictivos para la determinación de la cientificidad de la
Investigación-acción y para las investigaciones puramente cualitativas.
Existen múltiples criterios sobre la imposibilidad de aislar los factores subjetivos dentro del
proceso del conocimiento científico, pero el desarrollo científico-técnico es hoy tan vasto,
que hace que el hombre tenga la inteligencia, los conocimientos y los medios disponibles,
para lograr una "interpretación" de los fenómenos con suficiente objetividad. Como afirmaba
Althusser (1965/1970), "la práctica científica es un proceso de transformación de lo real-
concreto en objeto-de-conocimiento" (p. 56).
En nuestro caso, más que la práctica científica nos remitimos a la práctica histórica de la
humanidad como en criterio valorativo de la verdad. Asumimos coherentemente con el
pensamiento marxista que para saber si un conocimiento humano es verdadero o no es la
práctica histórica a quien debemos remitirnos. Práctica que, además, no está contenida en un
sujeto aislado como el de descarte sino en la sociedad humana misma.
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El Investigador como sujeto cognoscente.
La capacidad cognoscitiva del hombre, específica del género humano, reviste un carácter
histórico, depende de su propio desarrollo y del órgano del pensamiento: el cerebro, donde
desempeña un papel decisivo la sociedad. En este sentido, Vygotski (1934/1995) planteaba
que "la conciencia humana no es solo el producto del desarrollo biológico, sino
fundamentalmente el resultado de la asimilación de la experiencia histórico-social" (p. 112).
De manera que em cuando al saber humano no es posible separar lo social de lo individual,
no es posible concebir ningún descubrimiento por novedoso que fuere de la plataforma
cognitiva anterior desde el que parte. El hombre va apropiando saberes en tanto innova, copia
y creatividad, calco y creación; tal es la combinación dialéctica.
El desarrollo social ha legado al hombre todo el caudal de conocimiento que posee,
dotándole, además, de métodos para comprender y explicar los fenómenos de la naturaleza,
de la sociedad y del pensamiento humano con objetividad y avanzar más allá de lo dado,
siempre que en lo personal tenga las cualidades para ello.
En este sentido el hombre (sujeto investigador) se apoya en los procedimientos lógicos del
pensamiento: los conceptos, los juicios, los razonamientos; en la leyes y categorías de la
dialéctica y en la historicidad de los fenómenos, todo lo cual constituyen las herramientas
(reales, objetivas) que le permiten operar con acierto en el campo científico. Lo heredado y
corroborado por la praxis humana constituye la plataforma objetiva de la que se parte, luego
el sujeto hace lo suyo, y posteriormente tendrá que regresar a la praxis a probar la valía de sus
aportes.
Sin embargo, no es menos cierto que, la actividad del investigador (el sujeto) está
determinada también por su conciencia de clase, por sus motivos, intereses, necesidades,
sentimientos, que en muchos casos transgreden la lógica de su pensamiento que proporcionan
un significativo aporte subjetivo dentro del proceso del conocimiento. Como señalaba
Mészáros (1972/2004), "la conciencia de clase no es un simple reflejo de las condiciones
materiales, sino una forma activa de comprender y transformar la realidad" (p. 78). Resultado
de ello, toda potencial objetividad estará preñada de disímiles subjetividades.
Esta concepción de la subjetividad como herramienta cognitiva encuentra eco en el concepto
de "reflexividad" desarrollado por Pierre Bourdieu (1999), quien argumenta que el
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investigador debe objetivar su propia posición en el campo social para lograr un
conocimiento científico. En esta misma línea, Bonaventura de Sousa Santos (2009) propone
una "epistemología del Sur" que reconoce las limitaciones del conocimiento occidental y
valora los saberes subalternos, ampliando así el horizonte de lo considerado válido en la
investigación educativa.
Se entiende como factores subjetivos a la actividad consciente del individuo, que conforma la
historia, su fuerza de decisión, su voluntad, su organización, su entusiasmo, su energía, que
constituyen condiciones necesarias para la solución exitosa de una tarea. También se hallan
en el campo de los factores subjetivos: la actividad ideológica, política, moral y organizativa
de las organizaciones estatales y sociales, de la escuela, de las instituciones culturales y
educativas. La objetividad absoluta no existe porque siempre es un sujeto el que la piensa y la
lleva a la praxis para constatarla. Lo objetivo es inseparable de lo subjetivo.
Los factores subjetivos entran en manifestación, como reflejo, con determinadas exigencias
en el desarrollo del conocimiento y de la sociedad. Están determinados en consecuencia, por
la vida objetiva y por las condiciones de trabajo del hombre, aunque al mismo tiempo
presentan determinada independencia en concordancia con el propio proceso de desarrollo
social. En palabras de Sánchez Vázquez (1967/2003), "la subjetividad no es un obstáculo
para el conocimiento, sino el medio a través del cual la realidad objetiva se hace presente en
la conciencia" (p. 145). Sin un sujeto no estaríamos debatiendo el tema de la objetividad del
saber, sin la subjetividad la objetividad desaparece, sin la subjetividad se elimina la
posibilidad del conocimiento mismo. No puede evitarse la subjetividad, se la debe asumir,
estudiar, conocer sus limitaciones y en consecuencia avanzar hacia al conocimiento, con el
norte de que siempre será la praxis histórica quién valide definitivamente el saber y sus
resultados y no el debate a nivel subjetivo o simplemente teórico.
Con el propósito de hallar el adecuado equilibrio entre los factores objetivos y subjetivos en
el estudio de la realidad, el hombre busca las vías más racionales que le permitan acercarse lo
más posible a la comprensión objetiva de esa realidad.
Devereux, G. (1991) plantea en este sentido que, el científico busca los medios (métodos,
procedimientos) de manera que le permita realizar su trabajo eficazmente y resulta, según él,
que el modo más eficaz es una buena metodología. Es claro que sin método no tendríamos ni
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sistematización, ni generalización ni conocimiento. El método es ya un nivel objetivo del
saber humano.
Asumiendo la búsqueda de un sujeto o equipo de sujetos aislados de la praxis histórica la
complejidad de controlar la subjetividad requiere, como señala Norman Denzin (2017), una
aproximación metodológica basada en la "triangulación crítica", que no busca una única
comprensión sino la comprensión multiperspectiva de los fenómenos educativos. Esta
aproximación se complementa con lo que Yvonna Lincoln (2007) denomina "criterios de
calidad emergentes", que incluyen la posiciónality, la comunidad y la atención al poder en la
construcción del conocimiento educativo. Nótese como en la búsqueda de la objetividad en el
campo de la investigación social debemos alejarnos del individualismo cartesiano y
movernos hacia el colectivo y las relaciones humanas.
Según sus planteamientos, el desapasionamiento "temporal" que el método científico nos
ayuda a conseguir es tan legítimo como el desapasionamiento temporal que el cirujano logra
cubriendo de material aséptico todo, menos el campo operatorio efectivo.
¿Qué pudiera entenderse de esta idea de Devereux? Como complementaba Kosik
(1963/1967), "el método científico no elimina la subjetividad, sino que la convierte en
instrumento de conocimiento" (p. 92). En Kosik encontraremos más desarrollado este tema
que en la presente comunicación. Karel nos propone que la subjetividad se mueve de lo
concreto sentido a lo concreto pensado para alcanzar la máxima objetividad posible en un
determinado momento histórico. (KOSÍK, 1967)
Lo intuitivo y lo racional dentro del proceso del conocimiento
En el transcurso de la solución de una tarea se manifiesta claramente que el pensamiento
constituye un proceso y no una conducta instintiva. El interpretar el pensamiento como un
proceso significa, por sobre todas las cosas, el llegar a interiorizar de que el pensamiento
como proceso es un determinismo (condicionales de origen) de la actividad misma del
pensamiento. El proceso del pensamiento con sus lógicas, estructura, organización, métodos,
objetivos es parte de lo que la comunalidad, o la sociedad o la familia le heredan al cachorro
humano en el proceso de su humanización. Sin embargo, el sujeto en su identidad agrega,
avanza, indaga más allá de lo sabido y más allá del método. Si no, no podríamos entender si
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la cultura ni la ciencia ni lo propiamente humano. Es posible asegurar que, lo propiamente
humano, es la creación.
Dicho de otra forma, en la solución de una tarea, el hombre escudriña constantemente nuevas
condiciones y exigencias de esa tarea, desconocidas para él no concebidas hasta ese
momento, que al mismo tiempo, constituyen condiciones de origen del continuo curso del
pensamiento, por consiguiente, el determinismo del pensamiento no se puede dar como un
proceso cerrado, concluido; sino en formación, que se origina y se desarrolla en el transcurso
de la solución de la tarea, originándose y desarrollándose a su vez nuevas condiciones en el
camino de hallar la solución. El hombre es, en lo general y especialmente en lo científico:
copia y creación.
Entiéndase entonces, que durante este proceso no es posible programar las correcciones y
precisiones que se dan constantemente en el proceso del pensamiento, como respuestas a las
nuevas condiciones que no se ha previsto con anterioridad.
El hallar la solución de una tarea se describe como "algo repentino" inesperado, sorpresivo,
como un "alumbramiento". Esta manifestación se denomina como intuición, "incite" y es un
problema característico de la heurística. Tales características heurísticas se relacionan con el
resultado del pensamiento, con su producto final. Este "incite" tiene mucho que ver con las
potencias del sujeto que investiga y con la plataforma objetiva desde la que parte: una y otra.
Sobre el esclarecimiento del origen que condiciona este "incite", es decir el apreciable
repentino hallazgo de lo desconocido que se busca, se debe partir del hecho, de que para el
curso de la solución de una tarea siempre existe pensamientos previos de lo desconocido,
aunque al principio sean insignificante. Como observaba Bloch (1959/2004), "la intuición no
es conocimiento irracional, sino la forma en que se manifiesta el conocimiento de las
tendencias objetivas de la realidad" (p. 156). A ello debe agregarse la complejidad del
funcionamiento del cerebro humano del que poco sabemos. No obstante, podemos asegurar
que nunca se podrá ir de lo que no se sabe a lo desconocido sino de lo que se sabe a lo
desconocido. La ciencia en su dialéctica se mueve del saber constatado al no saber, pasando
por la suposición, la pregunta y la hipótesis.
Mediante tal pensamiento previo (anticipación) se establece en el individuo (el cual tiene la
tarea de hallar la solución) un puente entre lo desconocido y lo conocido, que al mismo
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tiempo cada vez más, va estrechando la distancia entre ambos. El conocimiento comienza
siendo siempre una posibilidad abstracta, para pasar a posibilidad concreta y luego a realidad.
Pero esto es tema de otro análisis.
En este sentido, se manifiestan tres puntos de vistas, aparentemente contradictorios:
a) Cada estadio (cada paso) de un proceso del conocimiento constituye punto de partida
para el subsecuente estadio. Aunque en la realidad, en el curso del pensamiento hacia
la búsqueda, hay más anticipación que pasos.
b) Sobrevaloración o absolutización del momento de la anticipación de la solución aún
desconocida. Es la anticipación que siempre está mediatizada y cercana a la solución,
llegándose a transformarse de momento en un resultado terminado, completo,
(solución).
c) La tercera contradicción está relacionada con la cibernética ya que en el transcurso del
pensamiento se debe intentar utilizar, considerar, la secuencia de muchos o algunas de
las características que juegan en el objeto correspondiente que derivan en variantes de
soluciones (teoremas). En el curso de esta anticipación deben discriminarse aquellas
variantes necesarias para la solución de la tarea.
En la realidad, el pensamiento, no solo del investigador, sino de cualquier otra persona o
grupo humano, no trabaja nunca a manera del "ciego", casual, mecánico, en la posibilidad de
encontrar las variantes de solución de la tarea. Siempre se parte de un saber anterior de una
plataforma dada por el grupo a cada individuo.
De estas consideraciones se desprende que, por regla general este proceso de búsqueda del
conocimiento, no se realiza de forma intuitiva (no debe confundirse con lo instintivo), sino,
como es conocido, mediante un proceso de análisis y de síntesis, de inducción y de deducción
que garantiza encontrar la "verdad" con suficiente objetividad, sobre la realidad estudiada, en
las condiciones históricas dadas.
Siempre se habla en los diferentes tipos de investigaciones de la relación sujeto (investigador)
y objeto (regularmente en las investigaciones educativas se refieren a alumnos, maestros,
grupos de personas), influyendo tanto en el sujeto como en el objeto, factores de carácter
objetivos y subjetivos.
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Los factores objetivos que inciden sobre el sujeto están relacionados entre otros, con los
conocimientos, los medios, los métodos y los recursos materiales que posee. Los factores
subjetivos, como ya hemos visto, se relacionan con la ideología, los intereses, motivos del
investigador y subjetividad en general, entre otros.
Puede decirse que el instinto es la tendencia innata a realizar ciertas acciones orientadas a un
fin sin previo conocimiento de este fin, inconsciente (nutrición, sexual, de defensa, etcétera)
Los factores objetivos que inciden sobre el objeto son los conocimientos (en su concepción
más amplia) reales que poseen los investigados, los medios que poseen. Los factores
subjetivos se mueven en las mismas esferas que la tratada para el investigador.
En las investigaciones educativas, el problema de lo objetivo y lo subjetivo constituye una de
las grandes complejidades que tiene que resolverse en el proceso científico. Como es
comprensible, se hace necesario valorar en su justa medida cada uno de estos factores que
inciden en el sujeto y en el objeto, para contrarrestar lo negativo y explotar lo positivo, de
manera de propiciar un producto lo suficientemente confiable.
Hay que reconocer que algunos enfoques investigativos de los ya estudiados, la relación
sujeto-objeto es más distante, mientras que en otros casi desaparece como sucede en la
investigación-acción, lo que facilita o dificulta el control del componente subjetivo.
El proceso de modelación del objeto de investigación como vía para encontrar la unidad de
la objetividad y la subjetividad.
B.A. Glinski, B.S. Grjisnow, B.S. Dynin, E.P. Nikitin (e.o) son del criterio que la modelación
es aplicable para la investigación de diversos objetos. Como afirmaba Ilyenkov (1974/1977),
"el pensamiento teórico opera con modelos ideales que reproducen las determinaciones
esenciales del objeto" (p. 134).
La modelación como mediación encuentra su correlato en la teoría de la "investigación
acción" de Stephen Kemmis (2008), quien concibe la investigación como un proceso espiral
de planificación, acción, observación y reflexión que busca transformar simultáneamente las
prácticas y el entendimiento. Henry Giroux (2011), por su parte, enfatiza el papel del
investigador como "intelectual transformativo" cuya labor debe dirigirse a develar las
estructuras de poder que operan en los espacios educativos. Estas posturas, al moverse de la
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práctica transformadora a la reflexión compartida aportan una novedosa solución al problema
de la relación sujeto objeto.
El modelo de investigación, por su parte, debe asumir el rol de factor propiciador de enlace
entre teoría y realidad, cuando no se pueda realizar ninguna relación directa entre la teoría y
el campo objetal de la realidad investigada y descripta. En la medida que la investigación
avanza el modelo se debe ir ajustando a los resultados parciales que se obtengan. Un ejemplo
clásico es la evolución de los modelos de átomo en física a lo largo de los siglos XIX y XX.
O la evolución del modelo de gas ideal también en la física del siglo XIX y XX.
También el modelo halla aplicación en la constitución de relaciones entre dos teorías que no
están unida entre sí por su origen, en este sentido, una de la teoría puede tomarse como
modelo.
Como es conocido, el modelo surge del estudio directo del objeto (tránsito de lo concreto a lo
abstracto), no constituye una copia original del objeto, aunque debe representar, hasta un
determinado grado, la estructura y el programa del objeto (determinada analogía).
Mientras que en Matemática y Lógica el modelo se entiende como la interpretación concreta
de un sistema, en otras ciencias el modelo generaliza lo general que abarca múltiples
particularidades.
Un modelo es internamente contradictorio, pues por una parte coincide con el original, y por
otra parte se diferencia de él. La propia dialéctica del pensamiento y del conocimiento
humano expresa las potencialidades y limitaciones del modelo. Al ser modelo no abarca ni
puede abarcar la totalidad del objeto de investigación, pero al ser modelo lo representa y
permite avanzar en su conocimiento.
En este sentido, un modelo estructural está en relación con la organización interna del
original, mientras que un modelo funcional está vinculado con las relaciones externas del
sistema con el medio.
Las posibilidades gnoseológicas del método de modelación constituyen una de las vías
efectiva que tiene el investigador de encontrar la unidad racional entre (KOSÍK, 1967)la
objetividad y subjetividad dentro del proceso investigativo.
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Otras vías también efectivas
Está claro para todos que el reflejo de la realidad en un solo individuo está cargado de los
factores subjetivos propios de ese individuo, dado como hemos visto con anterioridad, entre
otras cosas, por su concepción del mundo, lo que hace que ese reflejo de esa realidad sea su
reflejo. En este sentido Devereux plantea que, en última instancia en la observación de un
fenómeno por un investigador, él tendrá que decir: Yo observé, dándole a esa acción los
valores que ese "Yo" encierra, propiciándole ese sello personal. Como señalaba Heller
(1977/1985), "la individualidad no es un obstáculo para la objetividad, sino la forma concreta
en que el ser humano se relaciona con la totalidad social" (p. 167).
Sin embargo, cuando es un grupo el que observa el fenómeno, entonces el resultado pierde
ese sello personal y la posibilidad de apreciar otras múltiples aristas son mayores, elevando el
acercamiento a la verdadera realidad. No es por gusto que en las competiciones deportivas de
los deportes de apreciación (Clavados, Gimnasia Artística, etc., se empleen de cinco a siete
jueces para valorar los rendimientos atléticos).
Es por eso que entre las vías que permiten reducir las influencias subjetivas en las
investigaciones de un fenómeno esta dado en los estudios multi e interdisciplinarios. Como
concluía Luxemburgo (1913/1971), "la verdad solo puede ser alcanzada mediante la
confrontación de múltiples perspectivas en el proceso colectivo del conocimiento" (p. 98).
CONCLUSIÓN
El análisis desarrollado permite concluir que la investigación educativa con vocación
emancipadora debe reconocer la inherente dialéctica entre objetividad y subjetividad como
fundamento de su rigor científico. Lejos de constituir un obstáculo, la subjetividad del
investigador —con su carga ideológica, intereses y conciencia de clase— representa un
componente indispensable que, cuando es sometido a crítica reflexiva, enriquece la
comprensión de la realidad educativa. Se demuestra así que la pretendida neutralidad
axiológica no solo resulta inalcanzable, sino teóricamente indeseable para un proyecto
transformador.
La validez del conocimiento producido no depende de la eliminación de los factores
subjetivos, sino de su gestión metodológica consciente mediante estrategias como la
modelación del objeto de estudio, la triangulación de perspectivas y la investigación colectiva
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multidisciplinaria. Estas prácticas permiten convertir la subjetividad en instrumento de
conocimiento, superando tanto el positivismo ingenuo como el relativismo extremo.
En última instancia, este trabajo reafirma el carácter político de toda investigación educativa.
La producción de conocimiento se revela como una praxis social donde la rigurosidad
metodológica y el compromiso emancipatorio se articulan necesariamente. La verdadera
objetividad no consiste en negar la posición del sujeto, sino en alcanzar una comprensión de
la realidad tan amplia y crítica que permita fundamentar transformaciones educativas
auténticamente liberadoras.
Como sostiene Michael Apple (2013), toda investigación educativa es inherentemente
política porque "ayuda a constituir qué cuenta como legítimo conocimiento". Esta politicidad
requiere, según Linda Tuhiwai Smith (1999), descolonizar las metodologías de investigación
y cuestionar los paradigmas dominantes. Finalmente, como argumenta Gloria Ladson-
Billings (2021), la investigación educativa emancipadora debe adoptar un enfoque
"críticamente esperanzador" que, reconociendo las injusticias, active la agencia colectiva para
transformarlas.
REFERENCIAS
Althusser, L. (2014). Para leer El Capital. Siglo XXI. DOI: 10.2307/j.ctvpn3tg5
Apple, M. W. (2013). Can education change society? Routledge.
DOI:10.4324/9780203088607
Bloch, E. (2004). El principio esperanza (Vol. 1). Editorial Trotta. DOI:10.2307/j.ctv1q5318s
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34. https://doi.org/10.65011/prismaods.v4.i2.64
