PORTADA

(Elaborada por la revista

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Revista Científica Multidisciplinar
Volumen
5
, Número
6 -
Año 2026
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La Funcionalidad de la Ficha Reflexiva en la Problematización de
las Situaciones Educativas Generadas de la Práctica Docente

The
F
unctionality of the Reflective Sheet in Problematizing Educational
S
ituations
A
rising from
T
eaching
P
ractice

Roberto Gutiérrez Rivera

rgrivera6715@gmail.com

https://orcid.org/0000-0002-0997-4552

Escuela Normal de Educación Especial (Oaxaca)

Oaxaca – México

Artículo recibido: 11/10/2026

Aceptado para publicación: 11/11/2026

Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar

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RESUMEN

El
artículo
expone
los
resultados
generados
al
valorar
la
funcionalidad
de
los
elementos que estructuran la ficha reflexiva, proceso que va desde el planteamiento de las
intencionalidades, la discusión individual y grupal fomentado en las pautas de exploración,
las conclusiones y la pregunta de reflexión, propuesta de intervención que problematiza los
objetos
de
estudios
generados
de
la
práctica
docente
y
contribuye
a
profundizar
en
su
abordaje teórico para su dominio temático. La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo,
de
corte
naturalista,
con
alcance
descriptivo-interpretativo,
fomentando
la
reflexividad docente a partir de responder como preguntas centrales ¿cuál es la funcionalidad
de los
elementos que estructuran la ficha
reflexiva, al
ser empleada
como
dispositivo
que
problematiza
las
situaciones
educativas
vinculadas
a
la
práctica
docente?
y
¿cómo
implementar la didáctica de la problematización en la determinación de objetos de estudios
desde
la
práctica
docente?,
generado
de
la
línea
de
investigación
formación
y
práctica
docente
para
la
atención
a
la
diversidad.
Los
resultados
reflejan
que
los
estudiantes
en
formación
inicial
son
capaces
de
problematizar
las
situaciones
educativas
inherente
a
su
actuar
docente,
algunas
debilidades
se
reflejan
en
la
traspolación
de
las
interrogantes
individuales a la exploración
grupal,
aunado a que no logran enunciar cuál
es la pregunta
central en las conclusiones. Se concluye que la ficha reflexiva es un dispositivo que coadyuva
a desarrollar competencias problematizadoras en la formación inicial, camino viable de optar
ante la ausencia de propuestas curriculares que abonen a investigar la práctica docente.

Palabras
clave:
ficha
reflexiva,
aprendizajes
experienciales,
problematización,
reflexividad, situación educativa

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ABSTRACT

The
article
presents
the
results
obtained
from
evaluating
the
functionality
of
the
elements that structure the reflective worksheet
—
a process that ranges from the formulation
of intentions, to individual and group discussion fostered through the exploration guidelines,
to
conclusions and the reflective question
—
a proposed intervention that problematizes the
objects of study arising from teaching practice and contributes to deepening the theoretical
approach to mastering the subject matter. The research was conducted using a qualitative,
naturalistic
approach
with
a
descriptive
-
interpretive
scope,
fostering
teacher
reflexivity
by
addressing the following central questions: What is the function of the elements that structure
the
reflective
worksheet
when
it
is
used
as
a
tool
to
problematize
educational
situations
related to teaching practice? and “How can the pedagogy of problematization be implemented
in determining objects of study based on teaching practice?”
These questions stem from
the
research
line on teacher education and practice for addressing diversity
.
The results show that
students
in
initial
teacher training are
capable of problematizing the educational
situations
inherent in their teaching practice; however, some weaknesses are evident in the transition
from individual questions to group exploration, coupled with their inability to articulate the
central question in their conclusions.
It is concluded that the reflective worksheet is a tool

Keywords:
reflective
sheet,
experiential
learning,
problematization,
reflexivity,
educational situation.

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INTRODUCCIÓN

La
formación
inicial
de
Licenciados
en
Educación
Especial
en
las
áreas
auditiva
y
de
lenguaje e intelectual, acorde al plan de estudios 2004, vigente hasta el ciclo escolar: 2024-
2025,
planteó
efectuar
actividades
de
acercamiento
a
la
práctica
escolar
e
intensivas
en
condiciones reales de trabajo, acorde a los campos de formación, concretados en la ejecución
de
jornadas
de
observación
y
práctica
docente
en
los
servicios
de
Educación
Especial,
acciones que van más allá del reconocimiento de los servicios educativos o el aplicar, en la
práctica, los conocimientos teóricos adquiridos en la trayectoria formativa; desde esta óptica,
la práctica educativa es un ente complejo y polisémico, espacio formativo donde no solo se
corrobora, ratifica o consolida saberes al atender a la diversidad en el servicio escolarizado
(Centro de Atención Múltiple) o de apoyo, (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación
Regular) en el nivel de Educación Especial, el reto estriba en generar conocimientos basados
en “la reflexión de los docentes sobre sus prácticas” (Anijovich y Capelletti, 2018, p. 76), lo
que demanda fomentar propuestas de intervención que contribuyan a facilitar y ablandar los
procesos
de
elección,
delimitación,
planteamiento
e
implementación
de
soluciones
a
problemas reales inherentes al actuar docente, intencionalidad educativa que puede llegar a
traducirse en un proceso investigativo largo y laborioso.

La
investigación,
nace
de
la
línea
de
generación
del
conocimiento:
formación
y
práctica
docente
para
la
atención
a
la
diversidad,
atiende
como
situación
educativa
la
ausencia
de
propuestas curriculares, en el plan de estudios 2004 de la Licenciatura en Educación Especial,
que
abone
a
problematizar
las
situaciones
educativas
vinculadas
a
la
práctica
docente,
aprendizajes experienciales viables de transformar en objetos de estudios e investigarlas para
su conocimiento, mediante su apropiación teórica-práctica, dominio pedagógico que auxilie a
su
análisis,
interpretación
y
comprensión,
empleando
la
ficha
reflexiva,
dispositivo
de
intervención a valorar los elementos que la estructuran, cubriendo con ello el acto de enseñar
a
investigar
“descriptivamente
su
estructura
(elementos)”
(Sánchez,
1987)
a
diferencia
de
seguir un proceso rígido metodológico, atendiendo las situaciones problemáticas inherentes al
quehacer pedagógico, que cobran vida desde el contexto y no genere malestar por cubrir “las
exigencias teóricas, técnicas y metodológicas de la investigación tradicional, sino en generar
sujetos
comprometidos
con
el
ejercicio
de
la
investigación”
(García
y
García,
2005),
sin
ignorar
las
exigencias
metodológicas
de
la
investigación
educativa,
acorde
a
los
planteamientos de Sánchez (1987) y García y García (2005) quienes expresan la necesidad de
generar
sujetos
comprometidos
en
investigar
la
propia
práctica,
cuyo
objetivo
radique
en

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“estimular y fomentar el goce y la pasión por el ejercicio de la investigación, sin que gobierne
como preocupación sustantiva instruir al sujeto en asuntos relativos a las exigencias teóricas,
técnicas y metodológicas de la investigación” (García, Hernández y García, 2009, p. 8).

El propósito general radica en valorar la concreción de los elementos que estructuran la ficha
reflexiva
al
ser
empleada
como
dispositivo
que
problematiza
las
situaciones
educativas
inherentes
al
actuar
docente
y
a
nivel
particular,
implementar
la
didáctica
de
la
problematización
que
contribuya
a
valorar
los
objetos
de
estudio,
aunado
a
identificar
las
situaciones educativas generadas de la problematización de los aprendizajes experienciales y
enunciar las características de la ficha reflexiva al emplearla como un dispositivo. Se coincide
con Cabrera, Picasso y Rojo (2016) en forjar, en los estudiantes en formación, su capacidad
crítica
y
reflexiva
para
“trabajar
principalmente
con
el
aprendizaje
en
base
a
problemas
construidos colectivamente a partir de la problematización de la experiencia cotidiana de cada
estudiante
y
el
encuentro
de
temáticas”
(pp.
7-8),
determinando
cómo
funciona
en
la
problematización de las situaciones educativas.

Las
preguntas
de
investigación
se
enfocan
en
estipular
¿Cuál
es
la
funcionalidad
de
los
elementos
que
estructuran
la
ficha
reflexiva,
al
ser
empleada
como
dispositivo
que
problematiza las situaciones educativas vinculadas a la práctica docente? ¿cómo implementar
la
didáctica
de
la
problematización
en
la
determinación
de
objetos
de
estudios
desde
la
práctica
docente?,
¿cuáles
son
las
situaciones
educativas
que
emergen
al
problematizar
el
actuar
docente?
y
¿qué
características
asume
la
ficha
reflexiva
para
concebirla
como
un
dispositivo de problematización?, etc.

Se argumenta que explicar los resultados de la valoración en la concreción de los elementos
que estructuran la ficha reflexiva al problematizar los aprendizajes experienciales, refleja el
grado
de
conocimientos
que
posee
el
estudiante
en
formación
en
materia
disciplinar
y
de
investigación,
dispositivo
que
contribuye
aprender
a
aprender
(Romero,
2010)
a
problematizar la propia práctica, transitando de un mundo desconocido al dominio del tema,
afirmando que “existen
diversas maneras de investigar, reconociendo con esto
tácitamente
que la diversidad del conocimiento depende a su vez de la diversidad de métodos” (García,
Hernández, García, 2009, p. 11).

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METODOLOGÍA

La
valoración
de
los
elementos
que
estructuran
la
ficha
reflexiva,
es
una
investigación
cualitativa,
naturalista
inductivo,
promoviendo
la
reflexividad
docente,
en
donde
“el
investigador vuelve sobre sí mismo para examinar críticamente el efecto que tiene sobre el
estudio y el impacto de las interacciones con los participantes” (De la Cuesta, 2011, p. 163),
promocionando la reflectivity que implica “pensar después del acontecimiento y por lo tanto,
es un proceso distanciado de la acción concreta” (De la cuesta, 2011, p. 164), exponiendo la
funcionalidad
en
la
problematización
de
los
aprendizajes
experienciales,
explicando
la
concreción
de
los
elementos
que
la
estructuran,
provocación
cognitiva
que
coadyuva
a
aprender de-en la propia práctica docente (Zabalza, 2013, p. 15), desarrollando competencias
reflexivas que consolidan el perfil profesional. Los elementos que se sometieron a proceso de
valoración fueron: 1) El planteamiento de las intencionalidades o finalidades, 2) Las pautas
de exploración, 3) Las conclusiones y 4) La (s) pregunta (s) de reflexión (Ver gráfica 1), los
criterios que se emplearon fueron: a) Las fortalezas y debilidades en la elaboración de cada
apartado,
b)
Situaciones
identificadas
y,
c)
Nivel
de
fundamentación,
asumiendo
un
pensamiento crítico-reflexivo sobre los resultados (Domingo y Gómez, 2014; Ministerio de
Educación del Perú, 2017) y a determinar los aspectos a mejorar, con alcance descriptivo-
interpretativo (Flick, 2004).

La
propuesta
de
intervención
con
enfoque
investigativo,
tuvo
como
antecedente
el
ciclo
escolar 2018-2019 en donde se inició el proceso de precisión y delimitación, se concretó con
los 42 alumnos (21 de cada área formativa) un año después, entre los meses de agosto 2019 a
enero 2020, semestre impar del ciclo escolar 2019-2020, cuando cursaron el quinto semestre
en
las
áreas
Auditiva
y
de
Lenguaje
e
Intelectual
(ver
tabla
1),
de
los
cuales
sólo
23
expresaron la disposición de colaborar en la investigación e hicieron entrega de la versión
final de la ficha reflexiva, muestra intencionada quienes provienen de las ocho regiones del
estado lo que enriquece la diversidad escolar. La mayoría son mujeres (95 a 97%), pertenecen
a
la
clase
social
media-baja
y
el
80%
de
ellos
son
dependientes,
económicamente
de
sus
padres y el 20% se autofinancia su estudio.

Las fichas reflexivas se generaron de las asignaturas de Observación y Práctica Docente III,
en vinculación con Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje I, con el fin de
consolidar
en
los
estudiantes
habilidades
intelectuales,
competencias
profesionales
y
el
aprendizaje a lo largo de la vida (life-long-learning), mediante la reflexión de los aprendizajes

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experienciales generados de la propia experiencia docente, auxiliando adquirir conciencia que
lo que se desarrolla en el aula es el punto de partida para identificar situaciones educativas
presentes
en
y
sobre
su
actuar
docente
y
que
en
él
se
ven
implícitos
sus
creencias,
representaciones, así como los significados y resignificados que se contruyen en el acto de ser
docente.
Las
jornadas
de
observación
y
práctica
docente
se
efectuaron
en
los
Centros
de
Atención
Múltiple,
ubicados
en
la
periferia
de
la
ciudad
de
Oaxaca,
al
respecto,
la
SEP
(2004) plantea que “la observación y la práctica en las escuelas de educación básica regular y
en
los
servicios
escolarizados
de
educación
especial
tienen
como
propósito
que
los
estudiantes
normalistas
desarrollen
competencias
para
el
ejercicio
profesional”(p.
58),
asumiendo posturas críticas e investigativas que abonen a su análisis y reflexión.

Previo
a
la
aplicación
de
la
propuesta,
se
desarrolló
con
todos
los
estudiantes
y
docentes
titulares de las asignaturas, un taller de 5 horas enfocado a brindar los fundamentos teóricos
acerca de qué son los aprendizajes experienciales, elaboración de las fichas reflexivas y cómo
problematizarlos.

Tabla 1.
Relación de alumnos participantes por áreas de atención

CICLO ESCOLAR

ÁREAS DE ATENCIÓN

AUDITIVA Y DE
LENGUAJE

INTELECTUAL

TOTAL

2018-2019 (Semestre impar)

Antecedente investigativo (Tercer semestre)

2019-2020 Agosto2019-enero 2020
(semestre impar)

15 de 21

8 de 21

23

Fuente:
elaboración propia.

DESARROLLO

Enfoque y fundamento de la ficha reflexiva: dispositivo problematizador

Se concibe a la ficha reflexiva como un instrumento o dispositivo que “facilita la acción de
problematizar
el
actuar
del
propio
profesor,
situándolo
frente
a
sí
mismo”
(Domingo
y
Gómez,
2014,
p.
131),
desarrollando
en
los
estudiantes
en
formación,
competencias
reflexivas
que
contribuyan
a
analizar
la
propia
experiencia
formativa,
forjada
desde
el
quehacer
pedagógico,
exhortando
a
balancear
los
saberes
teóricos
y
ponerlos
a
escrutinio,
ejercicio
de
autorreflexión
que
favorece
al
propio
sujeto
al
convertir
como
objeto
de
investigación su actuar docente, trascendiendo en la “transformación de su propia práctica
pedagógica” (Figueroa y Gómez 2015, p. 34), exhortando promover como acción: aprender a
aprender a problematizar los aprendizajes experienciales (Romero, 2010) lo que se traduce en

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“aprender a aprender de la propia experiencia, la construcción de nuevos saberes” (Ministerio
de Educación del Perú, 2017, p. 15); reflexionar con base a los resultados emanados de la
interpretación
de
los
datos,
seleccionar
y
delimitar
objetos
de
estudios
a
partir
de
problematizar la propia práctica, corroborar, afirmar y/o generar conocimientos basados en la
valoración
de
la
concreción
de
la
ficha
reflexiva,
reflejando
la
comprensión
de
los
aconteceres
que
se
generan
en
y
desde
la
práctica
docente,
potenciando
reflexionar
el
quehacer docente.

Visualizada
como
un
instrumento
y
en
un
sentido
amplio,
Domingo
y
Gómez
(2014),
arguyen
que
la
ficha
reflexiva
requiere
“la
incorporación
planificada
y
sistematizada,
por
parte
de
la
persona
experta,
de
estrategias
para
enseñar
a
reflexionar
a
la
persona
en
formación acerca del proceso de aprendizaje y la mejora de su praxis profesional” (p. 122),
facilitando
la
exploración
y
análisis
de
la
diversidad
de
acontecimientos
que
emergen
cotidianamente del aula a partir de problematizarlos.

A
diferencia,
se
percibe
a
la
ficha
reflexiva
como
un
dispositivo,
“un
modo
particular
de
organizar la experiencia formativa” (Anijovich, et al., 2009, p. 37; citadas por Anijovich y
Capelleti, 2018, p. 79), y “evaluativa en y sobre la práctica educativa, en el marco de ciertas
condiciones consensuadas de tiempo, de espacios, y tareas, para su reflexión” (Anijovich y
Capelleti, 2018, p. 79), enfoque adoptado en el presente trabajo. En consecuencia, la ficha
reflexiva asume como objeto:

Generar
situaciones
experimentales
para
que
los
sujetos
se
modifiquen
a
través
de
la
interacción,
adquiriendo
posiciones,
modos
de
accionar,
que
les
permitan
adaptarse
activamente a situaciones cambiantes, apropiarse de saberes nuevos sobre la realidad externa,
sobre los otros y sobre sí mismos. (Anijovich, et al., 2009, p. 37; citadas por Anijovich y
Capelleti, 2018, p. 79)

Por sí sola, la ficha reflexiva resulta insuficiente para emprender ejercicios focalizados en el
quehacer
docente,
invita
a
problematizar
los
aconteceres,
en
consecuencia,
la
problematización alude a:

Los sucesos que se desarrollan en las actividades propias del proceso educativo, incluido todo
su contexto, en donde las experiencias (de manera cotidiana en el campo educativo) propician
y facilitan seleccionar el objeto de estudio e identificar el problema de investigación con base
en ejes. (Montes, 2018, p. 63)

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Para efectuar una buena problematización se requiere una actitud crítica, abierta y flexible
ante el objeto de estudio, poseer un conocimiento amplio y calificado, tanto de la temática,
como
de
los
trabajos
de
investigación
que
se
hayan
realizado
sobre
el
tema.
[…]
es
un
proceso laborioso, que permite plantear el problema a investigar. […] una labor compleja y
perseverante […]. Si la investigación no parte de una problematización, por lo general, no
fructificará significativamente. (García y García, 2005)

Ampliando la visión, la problematización representa:

En este mismo tenor, la problematización:

Inicia
con
el
planteamiento
de
preguntas
epistemológicas
que
rompen
el
equilibrio
de
la
cotidianeidad
(realidad
compleja)
[…].
Problematizar
permite
concretar
o
recortar
una
realidad, cuyos límites los determina el investigador […]. Se apoya en el uso de preguntas y
referentes de sentido común, técnico y epistemológico [...]. Se entiende como la estrategia
que
permite
mediar
entre
la
realidad
y
el
pensamiento
del
observador
o
investigador.
(Hernández, Castañeda y González, 2019, p. 1)

Desde
esta
óptica,
Anijovich
y
Capelleti
(2018)
recomiendan
esbozar
preguntas
metacognitivas enfocadas en “promover la búsqueda de explicaciones acerca de los modos
propios de accionar y de pensar” (p. 83), de tal forma que dichas preguntas “deben ser lo
suficientemente estimulantes para ayudarlo a profundizar en sus pensamientos y emociones
[…], que permitan al docente pensar y analizar su práctica, es decir, que cuestione sus propias
ideas y premisas” (Ministerio de Educación del Perú, 2017, p. 14), o en palabras de García y
García (2005), se considera a la pregunta como “una directriz que sugiere el sentido de la
búsqueda;
las
acciones,
los
medios,
los
recursos
y
procedimientos
implicados
serán
apropiados
en
la
medida
en
que
contribuyan
a
la
obtención
de
los
datos
que
permitan
configurar la respuesta”. En esencia:

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El planteamiento de preguntas es un recurso que acompaña al investigador durante toda la
vida,
puesto
que
con
frecuencia
encuentra
dificultades,
situaciones
extrañas
o
fenómenos
desconocidos
que
necesita
comprender.
Preguntar
tiene
poco
sentido
cuando
se
le
emplea
como medio de control y no para descubrir saberes ni resolver problemas. (Hernández, 2019,
p. 4)

Problematizar
los
aprendizajes
experienciales,
conlleva
a
reconocer
que
“ofrece
una
oportunidad
única
para
conectar
la
teoría
y
la
práctica”
(Romero,
2010,
p.
90),
fundados
desde
los
datos
documentados
del
actuar
docente,
“permite
mediar
entre
la
realidad
y
el
pensamiento del observador o investigador” (Hernández, Castañeda y González, 2019, p. 2)
abre el abanico de oportunidades para identificar situaciones educativas que al ser explorados
y
valorados
manifiestan
los
vacíos
y
límites
teóricos-metodológicos,
representados
en
“necesidades formativas que son expresiones sentidas y expresadas que reflejan la valoración
cognitiva”
(Gutiérrez
y
Gómez,
2026,
p.
1796),
expresando
que
los
aprendizajes
experienciales resultan viables de reflexionar por que trascienden en el ejercicio profesional y
la formación académica, reconocen la necesidad de incorporarlos a su proceso formativo, a
partir de transformarlos en contenidos curriculares (Díaz, 2007, p. 55; Zabalza, 2013).

Se entiende por situación educativa:

La manifestación de que algo está ocurriendo en una forma no deseable, no óptima,
no
suficientemente
explicada
o
no
completa
y
por
lo
tanto
despierta
la
curiosidad
intelectual
del
investigador
convirtiéndose
en
punto
de
partida
para
el
análisis
que
posteriormente
conducirá
a
la
precisión
del
problema
de
investigación.
(Moreno,
1999, p. 54)

Los aprendizajes experienciales son el foco de problematización, “el aprendizaje procede y se
constituye a partir de la experiencia personal que viven tanto el docente como el estudiante al
situarse en condiciones reales de trabajo” (Gutiérrez y Vásquez, 2019), que al ser estudiados
desde
el
diseño
curricular,
se
incluirían
en
el
campo
de
la
educación
experiencial,
siendo
relevante y significativo dentro del conjunto de sus conocimientos; en consecuencia, exige de
su
contextualización
para
estipular
la
“trascendencia
de
los
saberes
experienciales
en
el
proceso formativo” (Gutiérrez y Gómez, 2026, p. 1786), impulsando un proceso cíclico, que
tome
como
referencia
las
experiencias
previas,
aquellos
conocimientos
que
poseen
los
estudiantes al efectuar el trabajo docente, en relación a la (s) experiencia (s) generada (s) del
actuar
docente,
mismas
que
se
transforman
de
un
sentido
común
al
académico
al
ser

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problematizados
individual
y/o
colectivamente,
desequilibrando
los
saberes,
proceso
constructivista que reacomoda y otorga mayor significatividad al reflexionarlos.

La
reflexión
y
autorreflexión
reflejan
la
expresión
singular
del
sujeto,
discursos
que
proyectan
no
sólo
conocimientos,
revelan
experiencias
en
cómo
emergen,
forman
y
transforman
los
aprendizajes,
desarrollando
competencias
en
cómo
aprender
a
aprender
a
transformar
los
datos
o
experiencias
de
un
enfoque
empirista
a
uno
más
científico,
garantizando
atender
las
problemáticas
que
emergen
de
la
práctica
docente,
a
despejar
y
clarificar dudas e inquietudes en torno a ella.

Problematizar contribuye a reflexionar los saberes, es el escenario ideal que especifica cómo
los alumnos fortalecen y/o consolidan su identidad profesional, a reconocer las interacciones
presentes
en
el
quehacer
docente,
forjadas
entre
el
docente
y
alumno,
docente-contenido-
alumno, alumno-contexto educativo, codependencia interactiva que fortalece la comprensión
en la adquisición del aprendizaje experiencial.

La problematización de los aprendizajes experienciales empleando la ficha reflexiva

Fundamentado en las aportaciones de Domingo y Gómez (2014), García y García (2005), se
efectuó el ajuste respectivo a los elementos que estructuran la ficha reflexiva, sistematizado
en
cuatro
apartados
fundamentales:
1)
El
planteamiento
de
las
intencionalidades
o
finalidades, 2) Las pautas de exploración, 3) Las conclusiones y 4) La (s) pregunta (s) de
reflexión (Ver gráfica 1).

En lo que refiere al planteamento de las intencionalidades, la ficha reflexiva considera los
siguientes elementos:

El título:
Demanda plantearlo con precisión, aglomerando palabras claves que den cabida a
proyectar una imagen casi radiográfica de la situación educativa a problematizar, reflejando
el posicionamiento teórico-disciplinar que asume.

La descripción:
Implica explicar y describir las intenciones, clarifica, precisa y amplia el
panorama
respecto
al
tema
a
problematizar,
aunado
a
establecer
las
finalidades
institucionales, respaldando contextualizar al estudiantado respecto a los referentes teóricos-
metodológicos que orientan su concreción.

Los
objetivos:
Son
aquellos
que
se
expresan
de
forma
clara,
precisa
y
sin
ambiguedades
porque actúan como el hilo conductor, dando claridad a su concreción,
orienta, delimita y

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expresa niveles de abstracción, así como la precisión de situaciones que se desean modificar
o transformar, siendo necesario enunciar acciones viables para su medición o valoración.

La finalidad formativa. Especifica la concreción curricular de las acciones plasmadas en la
ficha
reflexiva
y
esboza
la
vinculación
teoría-práctica,
lo
que
clarifica
los
objetivos
planteados aunado a contextualizar las acciones a ejecutar en la práctica docente desde los
diferentes espacios académicos, determinando su trascendencia en la formación inicial.

Figura 1.
Etapas para la problematización empleando la ficha reflexiva

Fuente:
elaboración propia.

Las pautas de exploración es el segundo apartado y aluden a las acciones de problematización
individual y grupal, en este sentido, Domingo (2013) y Domingo y Gómez (2014, pp. 112-
118), advierten que requiere efectuar tres acciones fundamentales: a) el conocimiento en la
acción,
en
donde
el
estudiante
examina,
reconoce
o
averigua
los
saberes
que
posee
en
relación a las situaciones educativas que se hacen presente, b) reflexión en la acción, requiere
que ante un hecho desencadenante, genere procesos de reflexión en torno a él, y sin detener la
acción,
modifique
o
cambie
los
procesos
de
intervención,
de
tal
forma
que
plantee
una
solución ante un problema práctico y, c) reflexionar sobre la “reflexión en la acción”, alude a
una
acción
posterior
en
donde
efectúa
una
mirada
retrospectiva,
valora
la
viabilidad
y
pertinencia de la reflexión sobre la acción implementada.

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Las
pautas
dan
cabida
a
la
provocación
cognitiva
individual,
a
que
el
sujeto
se
plantee
interrogantes,
diálogo
interno
en
el
que
clarifica
sus
saberes
y
se
apropia
de
los
conocimientos en torno al tema, ayudando a dimensionar su estudio a partir de reconocer qué
sabe o desconoce de él, contribuyendo a comenzar su estudio para un mayor dominio; que
actúa como eje orientador y propicia ir identificando, clarificando, precisando y delimitando
la temática que se desea reflexionar, interpretar y comprender.

Las pautas de exploración a nivel grupal, problematizan las situaciones educativas inherentes
a la práctica docente, implica un ejercicio de precisión al ejercicio individual lo que clarifica
incidencias
y
amplía
las
redes
temáticas,
establece
correlación
entre
ellas,
determina
la
amplitud y profundidad, focaliza el campo conceptual y disciplinar sobre el cual versará el
análisis y la reflexión de los aprendizajes experienciales, planteados a manera de situaciones
educativas, respaldando estudiarlo desde diferentes perspectivas disciplinares para un mayor
conocimiento y dominio disciplinar.

Desde esta postura, algunas interrogantes metacognitivas viables de plantear como ejercicio
epistemológico, en la discusión grupal serían ¿cuáles son las temáticas y/o contenidos que se
hacen
presente
en
tu
práctica
educativa
a
partir
de
codificar
los
datos?
¿son
viables
y
pertinentes
de
abordar
a
nivel
pedagógico
en
el
proceso
de
formación
inicial?
¿cómo
trasciende en el ejercicio docente?, ¿especifica cuáles son las posibles temáticas centrales que
podrían
agruparse
en
contenidos
afines?,
¿es
posible
especificar
el
proceso
de
problematización en la determinación de objetos de estudios inherentes al actuar docente?,
etc.,
originando
un
mapeo
temático
poco
explorado,
trazando
una
línea
investigativa
a
desarrollar.

Se
recomienda
que
las
preguntas
o
subpreguntas
que
se
enuncien
en
ambas
acciones
“se
basen
en
la
preocupación
de
la
práctica
docente”
(Montes,
2018,
p.
68),
determinen
la
viabilidad, pertinencia y relevancia de explorar el objeto problematizado, en este sentido, el
Ministerio de Educación del Perú, (2017), declara que las preguntas “no solo deben generar
una respuesta original y amplia, sino que también deben ser preguntas neutrales, es decir, que
a través de ellas el acompañante no induce o sugiere una determinada respuesta” (p. 12), por
ello
se
recomienda
dividirla
en
parcelas
del
conocimiento,
ordenar
y
secuenciarlas
por
campos disciplinares, eliminando las preguntas conceptuales que son distantes, superfluas o
ambiguas
de
aquellas
que
son
factibles
de
efectuar
y
reflexionar,
en
consecuencia,
“el

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proceso guíado por la pregunta inicial, permite reflexionar con relación a la forma cómo se ha
de estudiar el objeto” (García y García, 2005, p. 21).

La determinación de la situación educativa como objeto de estudio a reflexionar, es producto
de
un
ejercicio
metacognitivo
que
valora
la
viabilidad,
factibilidad
y
pertinencia
de
estudiarlo,
porque
nace
de
la
precisión
problemática,
ejercicio
que
reflejó
las
causas
y
consecuencias, aunado a establecer las categorías y unidades de análisis viables de investigar.
Asimismo,
se
debe
establecer
la
correlación
con
otras
problemáticas,
delimitarlas
a
nivel
disciplinar,
espacial,
teórico
y
metodológico,
reconociendo
que
llegar
a
estudiarlo
a
profundidad representa la oportunidad de poseer un mayor dominio de ella.

Finalmente, se establece como conclusión el planteamiento de la (s) pregunta (s) de reflexión,
enunciado
con
claridad
en
su
redación
y
especificando
la
viabilidad
que
sea
observado
y
explorado, dando cabida a la fundamentación de los argumentos con base en las evidencias
empíricas que abonen a generar conocimientos en un campo de estudio.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Alcances generados al valorar los elementos que estructuran la ficha reflexiva

Los resultados reflejan lo siguiente en cada apartado:

En
el
planteamiento
de
las
intencionalidades,
analizando
los
títulos,
logran
enunciar
las
situaciones educativas que están presentes en su práctica docente, fortalezas que se reflejan
en la elección y determinación de los temas en tres vertientes; el primero refiere al campo
general de la educación básica, ocho de los alumnos participantes abordan tema relacionados
al
empleo
del
material
didáctico
en
el
proceso
de
enseñanza
y
aprendizaje,
estrategias
docentes
para
enseñar
las
matemáticas,
la
aplicación
de
contenidos
y
estrategias
de
aprendizaje, el ambiente de aprendizaje, la estimulación temprana en edad inicial, la conducta
de los alumnos en preescolar: estrategias para la conducta, etc., y 11 de ellos, logran plantear
los temas vinculados al campo de la educación especial, el Síndrome de Down: un mundo
diferente,
niveles
de
ayuda
a
proporcionar
a
los
estudiantes
con
discapacidad,
la
parálisis
cerebral
infantil
en
los
Centros
de
Atención
Múltiple,
todos
somos
iguales
(inclusión
educativa), la diversidad en el salón de clases, los padres de familia como forjadores de la
educación de sus hijos, etc., en este mismo tenor, dos alumnas abordan temas que guardan
cierta
afinidad
con
la
educación
especial,
aunque
presentan
ambigüedades
desde
el
título,
ejemplos: la economía en el área socio-laboral y la trascendencia geográfica del CAM, no

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logran
hacer
una
descripción
que
clarifique
la
relación,
en
consecuencia,
se
divaga
al
problematizarlas.

La tercera vertiente, se focaliza en exponer la práctica del profesor titular de grupo, ejemplo
de ello son los temas: el control del docente ante las conductas disruptivas presentes en el
aula y la importancia de la observación en la investigación de la práctica educativa, lo que se
traduce en una debilidad, porque se enfocaron a observar al otro cuando debieron centrarse en
su
actuar
docente.
Se
afirma
que
al
no
tener
claridad
y
definir
con
precisión
cuál
es
la
situación
educativa
que
abordan
desde
la
práctica
docente,
genera
vacíos,
se
divaga
y
las
ambiguedades
se
van
a
proyectar
lo
que
“es
común
que
el
problema
enunciado
refleje
imprecisión y desconocimiento de la temática” (García y García, 2005).

Las debilidades al elaborar la descripción, los objetivos y la finalidad, se da en aquellos que
se enfocaron a problematizar la práctica del docente titular de grupo; a diferencia, los que
abordan temáticas en el campo de la educación básica y especial son capaces de describir el
por
qué
y
para
qué
del
tema
a
reflexionar,
en
ambos
casos,
logran
establecer
cuál
es
su
finalidad, acorde a las orientaciones establecidas, aunque demanda ampliar y profundizar su
fundamentación.

En
este
mismo
tenor,
las
debilidades
se
reflejan
en
las
interrogantes
planteadas
en
la
exploración
individual, responden
más a la recuperación
conceptual del
término, demanda
transitar a enunciar preguntas más reflexivas, que abonen a la exploración empírica-teórica,
en
este
sentido,
el
Ministerio
de
Educación
del
Perú
(2017,
p.
12)
propone
“formular
preguntas abiertas y neutrales para facilitar la reflexión y argumentación de las respuestas”, lo
que
trascendió
en
la
consulta
a
profundidad
del
tema.
Una
de
las
consecuencia,
es
que
reproducen gran parte de las preguntas citadas en la exploración individual en las pauta de
exploración grupal, lo que refleja que no comprendieron la intencionalidad del apartado.

Respecto al apartado de conclusión, se identifica que no logran enunciar cuál es la pregunta
central
que
da
cabida
al
planteamiento
y
su
argumentación,
es
pertinente
que
a
futuro
la
problematización
otorgue
mayor
relevancia
a
la
discusión
grupal,
solicitando
que
previamente cada estudiante identifique cuál es la situación educativa que se hace presente en
su quehacer docente, aunado a que acepte las sugerencias, recomendaciones o aportaciones
teóricas que emitan sus pares e incluso por el docente que acompaña la práctica profesional.

Discusión de los resultados

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La
aplicación
de
la
ficha
reflexiva
refleja
la
ausencia
de
conocimientos
en
materia
de
problematización,
admitiendo
“no
poseer
conocimiento
suficiente
en
epistemología
y
metodología
de
la
investigación”
(García,
Hernández
y
García,
2009,
p.
10),
de
ahí
su
viabilidad de aplicación, asume un enfoque transversal que clarifica y precisa cuáles son las
situaciones
educativas
factibles
de
considerar
como
objetos
de
estudio,
balance
teórico-
práctico que colabora a la desestabilización endógena mediante la autorreflexión individual y
colectiva de los saberes, abonando a reconocer los vacíos metodológicos que conduzcan a su
dominio.

La
ficha
reflexiva
como
dispositivo
de
problematización
documenta
objetos
de
estudios
viables
y
factibles
de
analizar
e
interpretar
con
base
a
los
datos
documentados
de
la
observación sobre la propia práctica, adoptando enfoques críticos que expresan “la curiosidad
que lo desborda como fuente del desempeño por saber” (García, Hernández y García, 2009,
p. 6), misma que se somete a procesos críticos, en este sentido, Domingo y Gómez (2014, p.
140)
especifican
que
conlleva
“un
ciclo
formativo
de
observación,
reflexión
individual,
reflexión grupal y contraste entre las diferentes miradas, para acabar con las conclusiones que
mejoren la práctica”.

En general, las redes temáticas generadas a partir de agrupar y/o correlacionar las situaciones
educativas expresadas, versan en los tópicos siguientes: estrategias metodológicas específicas
en el campo de la educación especial y básica, entornos y ambientes de aprendizaje, trabajo
con padres de familia y la observación en la investigación de la práctica educativa, reflejando
que tienen claro cuáles son los objetos de estudios a problematizar.

Como
acción
autónoma,
los
estudiantes
en
formación,
logran
problematizar
la
situación
educativa más relevante y pertinente que se hace presente en su práctica docente, ejercicio
individual
que
demanda
apropiarse
de
los
fundamentos
teóricos
de
cada
elemento
que
estructuran la ficha reflexiva con base a su estudio, control y dominio temático.

Argumentar
que
la
ficha
reflexiva
actúa
como
un
dispositivo
de
problematización
postula
enunciar que presenta las siguientes características:

Es
fácil
de
implementar
y
favorece
su
aplicabilidad
en
la
práctica
docente,
su
diseño,
ejecución e interpretación es controlable, facilitando el registro de los datos.

Asume
como
propósito
el
análisis
y
la
comprensión
del
fenómeno
en
estudio
desde
el
contexto mediante su problematización.

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La ética permea en el diálogo reflexivo entre los actores, “proceso de interacción fluida entre
el docente y el acompañante pedagógico, quien orienta la reflexión crítica del docente sobre
su
propia
práctica
a
fin
de
posibilitar
la
construcción
de
saberes
desde
la
experiencia”
(Ministerio de Educación del Perú, 2017, p. 10), concretándose en un marco de respeto a las
diferencias
cognitivas
individuales
y
grupales,
existiendo
la
libertad
de
expresión
de
los
conocimientos, saberes, enfoques, perspectivas y posicionamientos personales vinculados a
las situaciones educativas identificadas, facilitando documentar la diversidad de respuestas y
establecer las conexiones que persisten entre ellas.

Es
un
ejercicio
metacognitivo
que
coadyuva
a
problematizar
y
balancear
los
saberes
reflejando el bagaje teórico que se posee.

Traspolar la ficha reflexiva a la práctica docente, es reconocer que actúa como un punto nodal
en la formación inicial, abona a “resignificar su práctica a través de la reflexión compartida
dentro de un sistema de actividad en el que se toma en cuenta la mediación” (Cerecero, 2018,
p. 13), y que las acciones que en ella se promueve conlleva tradiciones, representaciones y
creeencias
de
las
y
los
docentes
(Figueroa
y
Gómez,
2015,
p.
34)
que
impactan
en
su
desempeño académico.

El
acto
de
generar
investigadores,
en
la
formación
inicial
de
Licenciados
en
Educación
Especial, es aventurar a los individuos a explorar y revisar críticamente lo ya conocido para
“determinar lo incierto, lo equívoco y hasta lo ignorado” (García, Hernández y García, 2009,
p. 14), reconociendo las limitaciones en el campo disciplinar e investigativo, que va desde lo
teórico hasta lo metodológico y a pesar de ello, persiste la necesidad de dudar para conocer,
apropiarse y dominar el conocimiento, fruto del interés investigativo.

Algunas propuestas a considerar para mejorar o fortalecer la aplicación de la ficha reflexiva,
con base a los elementos que la estructuran son:

En el apartado de descripción, necesitan no sólo enfocarse en describir la función de la ficha
reflexiva por sí sola, demanda englobar en ella el contexto y las condiciones espaciales del
cual
se
generan
las
situaciones
observadas,
aunado
a
plantear
cuál
es
el
objetivo
de
su
elaboración, no sólo en lo general, también en lo particular.

Es necesario ampliar y profundizar respecto a cuál es su finalidad o intencionalidad, aunado a
que
en
el
planteamiento
de
las
pautas
de
exploración,
no
se
enfoquen
sólo
en
estructurar
preguntas conceptuales, ello limita el análisis y la reflexión individual y/o grupal, debido a

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que
no
consideran
la
diversidad
de
situaciones
presentes
y
la
correlación
que
existe
entre
ellas,
por
ello,
en
el
proceso
de
discusión
y
análisis
grupal
no
se
trata
de
reproducir
las
mismas preguntas abordadas a nivel individual, sino en esbozar aquellas que sean ex profeso
para la intención citada.

Además,
consideren
que
en
la
reflexión
grupal
se
analicen
y
discutan
con
base
a
las
interrogantes
esbozadas,
que
contribuyan
a
ampliar
su
marco
de
exploración,
siendo
necesario fortalecerse con las aportaciones de otros estudiantes, docentes, etc., que conozcan
la
situación
educativa
y
emitan
aportaciones
que
trasciendan
en
la
ampliación
del
marco
teórico.

CONCLUSIÓN

Problematizar
las
situaciones
educativas,
empleando
la
ficha
reflexiva,
admite
asumir
posturas analíticas, críticas y reflexivas en torno a la funcionalidad de los elementos que la
estructuran y de la problematización de los aprendizajes experienciales que aborda, enfoque
exploratorio que desequilibra el conocimiento y las desmenuza para determinar ¿cuál es el
objeto de estudio más relevante, viable y pertinente de atender por su trascendencia
en la
práctica docente?, ¿cómo fortalecer la aplicación de la ficha reflexiva en la problematización
de
los
objetos
de
estudio?
intervención
que
demanda
abrir
la
mente
para
identificar
la
correlación que persiste entre los causales y la interdependencia disciplinar que se forja en
relación al fenómeno en estudio, flexibilidad que trasciende en el desarrollo de competencias
problematizadoras, lo que se traduce en aprender a aprender.

La ficha reflexiva es un dispositivo que provoca la reflexión sobre la situación didáctica más
relevante
vinculado
al
actuar
docente,
contribuyendo
a
afirmar
que
su
aplicación
en
la
formación
docente,
“ofrece un camino para poder trabajar y entender un proceso desde la
experiencia,
basado
en
fundamentos
teóricos
para
seleccionar
el
objeto
de
estudio
e
identificar un problema de investigación” (Montes, 2018, p. 64), y con base en ello, instaurar
vínculos
o
grados
de
correlación
que
contribuyan
a
investigar
y
establecer
la
vinculación
teoría-práctica que trascienda en la conciencia profesional, logrando reconocer que no poseen
las competencias que les permitan su desarrollo curricular al correlacionarlo con su proceso
formativo, tarea pendiente en las escuelas formadoras de docentes.

El
alumno
en
formación,
es
consciente
que
la
práctica
docente
es
trascendental
en
su
trayectoria formativa porque de ella derivan los aprendizajes experienciales que “aporta a la
construcción
de
un
currículo
contextualizado
a
la
realidad
local,
regional,
analizar

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críticamente
su
propia
práctica
y
ensayar
soluciones
para
mejorarla”
(Ministerio
de
Educación
del
Perú,
2017,
p.
8),
y
que
su
atención
demanda
valorar
el
conjunto
de
conocimientos que posee, al traspolarlo a escenarios profesionales, espacios educativos en el
que están instaurados tradiciones, creencias y prácticas educativas que reflejan identidades
profesionales y culturas institucionales viables de significar y resignificar a partir de valorar
los procesos cognitivos empleados para su valoración en la formación docente, factibles de
atender mediante el diseño de propuestas que transformen la práctica docente.

Los
resultados
facilitan
abrir
como
campo
de
indagación
la
descontextualización
entre
la
formación inicial y la problematización de los aprendizajes experienciales generados desde la
práctica
docente,
así
como
la
aplicación
de
la
didáctica
de
la
problematización
en
la
identificación y delimitación de objetos de estudios, porque curricularmente no se establece
en los planes de estudios e institucionalmente no se atiende, lo que se traduce en necesidades
reales de aprendizaje de los estudiantes al desarrollar el quehacer docente.

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2019.
Ponencia
884.
Memoria
Electrónica:
http://comie.org/congreso/memoria electrónica/v15/
, ISSN-Electrónico 2594-2433

Prisma ODS
Revista Científica Multidisciplinar
Volumen
5
, Número
6 -
Año 2026
Página | 81

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la
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https://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v15/seccion4.htm

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A1 filosofía, teoría y campo de la educación, Línea temática: 7 Desarrollos teóricos y
debates
sobre
la
especificidad
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objeto
de
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del
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https://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v15/seccion4.htm

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Volumen
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Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):

Gutiérrez Rivera, R. (2026). La Funcionalidad de la Ficha Reflexiva en la Problematización
de
las
Situaciones
Educativas
Generadas
de
la
Práctica
Docente.
Prisma
ODS:
Revista
Multidisciplinaria
Sobre
Desarrollo
Sostenible
,
5
(6),
62-
83.
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