Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 1
PORTADA
(Elaborada por la revista)
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 2
De las tensiones evaluativas al diseño didáctico: Hacia
una secuencia de evaluación integrada al proceso de
aprendizaje
From Evaluative Tensions to Instructional Design: Toward an
Assessment Sequence Integrated into the Learning Process
Cutberto José Moreno Uscanga
cuttmoreno13@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-9038-0313
Benemérita y Centenaria Escuela Normal Veracruzana. Enrique C. Rébsamen. Departamento
de Investigación Educativa
Xalapa – México
Ramón Zárate Moedano
ramón.zarate.moedano@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5225-3654
Benemérita y Centenaria Escuela Normal Veracruzana. Enrique C. Rébsamen. Departamento
de Investigación Educativa
Xalapa – México
Alejandro Edder Verdejo Servín
aservin90@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7123-5507
Benemérita y Centenaria Escuela Normal Veracruzana. Enrique C. Rébsamen. Departamento
de Investigación Educativa
Xalapa – México
Artículo recibido: 11/09/2026
Aceptado para publicación: 11/10/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar.
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 523
RESUMEN
Este estudio estudia las tensiones epistémicas de la evaluación del aprendizaje en la
producción científica iberoamericana e internacional reciente, confrontando las intenciones de
la racionalidad instrumental con las de la racionalidad práctica. Mediante una investigación
documental cualitativa y alcance analítico, se sistematizó un corpus especializado con criterios
rigurosos de inclusión y exclusión (2018–2026). El análisis contrasta las categorías
conceptuales de medir, calificar, acreditar y evaluar, articulando la perspectiva de racionalidad
práctica en evaluación, con las dimensiones clave de la alfabetización evaluativa docente y la
evaluación didáctica. Los principales hallazgos revelan que la histórica disociación entre
enseñanza y evaluación responde a una fractura estructural y de intenciones valorativas, que
reduce los procesos formativos a planteamientos más ocupados por el registro puntual de lo
ocurrido en el proceso. Como principal aportación, el trabajo discute y propone la integración
explícita de la secuencia evaluativa dentro del diseño didáctico a manera de acciones ordenadas
e integradas para fortalecer el aprendizaje. Las implicaciones teóricas y metodológicas de esta
propuesta, replantean la evaluación formativa como un proceso didáctico apoyado en enfoques
evaluativos de vanguardia que posicionan al profesorado como un profesional reflexivo capaz
de transformar su praxis pedagógica.
Palabras clave: evaluación formativa, alfabetización evaluativa, secuencia de
actividades, secuencia de evaluación, enfoques de evaluación
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 524
ABSTRACT
This study examines the epistemic tensions surrounding learning assessment in recent
Ibero-American and international scientific production, confronting the aims of instrumental
rationality with those of practical rationality. Through qualitative documentary research of an
analytical scope, a specialized corpus was systematized applying rigorous inclusion and
exclusion criteria (2018–2026). The analysis contrasts the conceptual categories of measuring,
grading, accrediting, and evaluating, articulating the perspective of practical rationality in
assessment alongside the core dimensions of teacher assessment literacy and didactically
oriented evaluation. The main findings reveal that the historical disassociation between
teaching and assessment stems from a structural fracture and a divergence in evaluative intents,
which reduces formative processes to approaches overly concerned with the punctual recording
of classroom occurrences. As its primary contribution, the study discusses and proposes the
explicit integration of the evaluative sequence within instructional design as structured,
integrated actions intended to strengthen learning. The theoretical and methodological
implications of this proposal reframe formative assessment as a didactic process supported by
cutting-edge assessment approaches that position teachers as reflective professionals capable
of transforming their pedagogical praxis.
Keywords: formative assessment, assessment literacy, activity sequence, assessment
sequence, assessment approaches
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 525
INTRODUCCIÓN
En el actual panorama educativo de América Latina y España, permanece la evaluación del
aprendizaje como uno de los nodos más problematizados y complejos de la práctica escolar.
Pese a las reformas curriculares frecuentes que se han sustentado en enfoques formativos,
existe evidencias en investigaciones de confirman la persistencia de una racionalidad
evaluativa de corte instrumental (Anijovich y Cappelletti, 2020; Díaz-Barriga, 2019; Ravela et
al., 2017). De ahí que se manifieste una brecha entre las directrices normativas expresadas en
el currículum y lo que ocurre en la realidad del aula, donde aún se recurre a modelos sumativos,
y burocráticos que reducen el sentido de la evaluación a la acreditación, desarticulado del
proceso de enseñanza (Castillo-Arredondo y Cabrerizo-Diéguez, 2010; Moreno-Olivos, 2021).
Esta forma de gestionar la evaluación limita el desarrollo de los procesos de pensamiento,
sintetizándolos a la entrega de evidencias y su registro priorizando la dimensión administrativa
por encima de la gestión de momentos y estrategias que potencien el aprendizaje (Murillo e
Hidalgo, 2018).
Particularmente en el contexto de México se han hecho reformas a educación básica, que desde
2012 a la fecha, han ido integrando la evaluación formativa a los ideales curriculares que guían
las prácticas del profesorado. Actualmente, el marco normativo curricular denominado, Nueva
Escuela Mexicana (NEM, 2022) insta al ejercicio de una evaluación formativa, humanista y
encaminada a favorecer la autorregulación, pese a ello, la práctica docente se encuentra
fuertemente mediada por las inercias tradicionales y la cultura escolar que dificultan su
concreción (Moreno-Olivos, 2021). Esta tensión inclina la balanza hacia el cumplimiento
burocrático, y se distancia la posibilidad de planificar la evaluación durante el proceso para
paso a paso impulsar el aprendizaje, a su vez se limita el trabajo de reflexión sobre el error
como estrategia didáctica para para aprender en aras de la optimización del tiempo al ser vista
la evaluación como un mecanismo de fiscalización.
Esto significa que frente a esta desconexión estructural entre el enseñar, el aprender y el
evaluar, el problema central consiste en la ausencia de propuestas desde la perspectiva de la
evaluación didáctica, que evidencien la articulación entre las actividades de enseñanza y de
aprendizaje, con verdaderas situaciones de evaluación formativa. Ante este escenario, la
revisión documental de este estudio analiza y sistematiza alternativas teórico-operativas para
integrar explícitamente la secuencia de evaluación dentro de la secuencia de actividades, y
articular el trinomio enseñanza-evaluació-aprendizaje durante el proceso y no en la parte final
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 526
(Allal, 2020; Jorba y Sanmartí, 1996; Mottier Lopez, 2015). Asimismo, el trabajo aporta vías
concretas para fortalecer la alfabetización evaluativa (assessment literacy) en la comunidad
escolar favoreciendo el desarrollo de capacidades reflexivas del profesorado para idear
situaciones de evaluación que en todo momento constituyan un apoyo para robustecer el
aprendizaje (Popham, 2018)
Es importante destacar que el problema evaluativo aquí señalado, no se reduce a llevarla a cabo
como un trámite técnico generalmente efectuado al final del proceso; sino que va más allá de
ello porque actúa como una fuerza invisible que modela el currículo real, condiciona la relación
pedagógica y orienta las disposiciones cognitivas del estudiantado (Santos Guerra, 2021).
Además, investigaciones sobre diseño didáctico indican que, al momento de planear la
enseñanza, la evaluación suele ser recluida al margen del proceso, y se diseña como un listado
de criterios o indicadores, de "productos", "evidencias" u "objetos de acopio" así como los
instrumentos donde se va a concentrar el resultado, situación que contribuye a fracturar la
relación entre enseñanza, aprendizaje y evaluación (Ravela et al., 2017). Existe evidencia
empírica de que las actividades de enseñanza en su origen no están trensadas con las actividades
evaluativas (Sanmartí, 2020) las cuales no son concebidas como situaciones que en sí mismas
produzcan aprendizajes, sino como recursos para sistematizar y documentar lo aprendido.
Esta disociación en buena medida responde a la tensión epistemológica y metodológica entre
dos grandes paradigmas en conflicto. Por un lado la Racionalidad Psicométrica e Instrumental,
heredada del positivismo, que piensa la evaluación como una acción objetiva y medible para
traducir lo aprendido en algo cuantificable, con fines de acreditación. (Popham, 2018). En
cuanto a la Racionalidad Práctica evaluativa, se funda en el marco del constructivismo y la
pedagogía crítica, entiende la evaluación como un proceso formativo, y un medio para la
construcción de conocimiento para la enseñanza y el aprendizaje, a través de una mediación
pedagógica y procesos dialógicos situando el error como un insumo valioso para el aprendizaje
(Anijovich y Cappelletti, 2020)
El problema que emerge de esta pugna se sitúa en la dificultad de los modelos tradicionales
para amalgamar las actividades de planificación de la enseñanza con situaciones reales de
evaluación formativa. Lo que ocurre desde la perspectiva tradicional consiste en hacer registros
puntuales y sistemáticos del “Proceso” de aprendizaje, mediante la asignación de puntajes por
cada tarea o producto, pero sin ofrecer actividades de evaluación orientadas a mejorar el
proceso de aprendizaje. Como consecuencia, se distorsiona la idea de evaluación de proceso y
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 527
la tarea del profesor se concentra en el uso de instrumentos y el registro de puntajes para
integrar las calificaciones.
Frente a este fenómeno descrito, donde la evaluación de proceso se confunde con la
sistematización de registros de avances de trabajos, evidencias y participaciones, la revisión
documental de este estudio no se limita a describir la brecha existente. En su lugar, analiza
alternativas orientadas a fundamentar la integración explícita de la secuencia de evaluación
dentro de la secuencia didáctica de aprendizaje desde el enfoque de racionalidad práctica y de
evaluación formativa (Allal, 2020; Jorba y Sanmartí, 1996; Mottier Lopez, 2015). De este
modo, se busca superar la planificación lineal que coloca la evaluación al final y registra
evidencias en el proceso, para dar paso a la construcción de una arquitectura didáctica que
diseñe una secuencia de evaluación formativa integrada al proceso de aprendizaje, donde se
generen espacios dialógicos donde todos evalúan para aprender, de autorregulación,
metacognición, retroalimentación e interacciones significativas.
Para sostener esta transformación no es suficiente con prescribir técnicas, ni perfeccionar o
diversificar el uso de instrumentos de evaluación; se necesita intervenir desde el sentido que
tiene evaluar como una acción que produce mejores oportunidades para aprender. Por ello, la
aportación sustantiva de esta investigación avanza hacia el fortalecimiento de la alfabetización
evaluativa (assessment literacy) en docentes y estudiantes (Popham, 2018). La revisión de la
literatura científica reciente aporta vías concretas para desarrollar las capacidades
epistemológicas, éticas, socioafectivas y didácticas de los actores educativos. Esto se produce
en cierta medida al promover la comprensión compartida de los criterios de evaluación como
un acto democrático, el uso activo del feedforward y la diversificación de agentes que evalúan
(heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación) con fines de aprendizaje en contextos
situados, (Pastore y Andrade, 2019), democratizando el aula como espacio donde el profesor y
el estudiante son corresponsables del proceso pedagógico.
Para abordar esta problemática, se desarrolló una investigación cualitativa de tipo documental
que responde la siguiente interrogante: ¿Cuáles son las tensiones epistémicas y las tendencias
teóricas presentes en la literatura científica reciente sobre la evaluación del aprendizaje, y de
qué manera es posible superar la fractura entre la secuencia de enseñanza y la secuencia
evaluativa? En complemento se formularon las siguientes preguntas: ¿Cómo se definen y
diferencian conceptualmente las nociones de medir, calificar, acreditar y evaluar desde la
perspectiva de la didáctica crítica y la alfabetización evaluativa? ¿Cuáles son las vertientes de
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 528
la evaluación formativa y los ejes temáticos emergentes en la producción documental
contemporánea sobre alfabetización evaluativa, tecnología y justicia evaluativa? ¿De qué
forma la articulación explícita entre la secuencia de actividades de aprendizaje y la secuencia
de actividades permite trascender la racionalidad técnica y favorecer una evaluación formativa?
En ese sentido el objetivo general del estudio fue analizar las tensiones epistémicas de la
evaluación del aprendizaje en la producción científica y plantear una propuesta de integración
de la secuencia de actividades de aprendizaje y de evaluación.
Se parte del supuesto hipotético de que la integración explícita y planificada de una secuencia
de evaluación formativa dentro del diseño didáctico sustentada en la diversificación de agentes
evaluadores (hetero, auto y coevaluación), en una alfabetización evaluativa centrada en mejorar
las posibilidades de aprendizaje durante el proceso, contribuye a las transición de una
evaluación centrada en el control y la acreditación a una de carácter formativa.
METODOLOGÍA
Diseño y enfoque de investigación.
El presente estudio es de tipo documental, se inscribe en un diseño metodológico cualitativo
de tipo hermenéutico y crítico, cuyo alcance es analítico y de corte propositivo (Flick, 2018;
Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). Su propósito no responde la revisión de parámetros
métricos propios de una revisión sistemática de literatura; más bien constituye una exploración
de contenido, para estudiar conceptual y metodológicamente enfoques evaluativos. Se efectuó
a través de un proceso de indagación con una revisión crítica de la literatura científica, orientada
a establecer un diálogo entre las corrientes teóricas iberoamericanas e internacionales sobre la
evaluación didáctica. Este acercamiento epistemológico permitió someter a cuestionamiento
nociones naturalizadas en la práctica docente, sistematizar enfoques históricamente en tensión
y otros que han emergido en la época contemporánea, para erigir un marco interpretativo que
alentara una visión integrada de la evaluación formativa para trazarla desde el diseño didáctico.
Corpus documental y criterios de selección
El conjunto de documentos analizado se integró a partir de una selección intencional y
cualitativa de las fuentes, regida por el criterio de densidad teórica, afinidad temática,
pertinencia conceptual y para atender a las categorías de análisis, por lo que se dejó fuera un
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 529
muestreo estadístico, representativo o de métrica de bases de datos. Se cuidó que los
documentos cumplieran con los siguientes criterios cualitativos: investigaciones publicadas en
fuentes confiables de alto impacto, autores clásicos expertos en la materia, resultados recientes
de investigación y responder en estricto sentido al problema de investigación. La exploración
y acopio sistemático se ejecutó en las bases de datos y repositorios de relevancia científica
como SciELO, Redalyc, Dialnet, Researchgate y Google académico, aplicando una serie de
criterios de inclusión y exclusión usados para la curar críticamente los datos seleccionados.
Criterios de inclusión
Se incluyeron publicaciones científicas arbitradas en español e inglés editadas preferentemente
en el periodo temporal de 2018 a 2026, para explorar las tendencias actuales de investigación
en este campo científico. A su vez, se optó por recuperar obras y autores clásicos que han
aportado teoría relevante tanto para américa latina como para España a modo de conocer las
perspectivas europeas en español durante las décadas que van de 1990 a la fecha, priorizando
las particularidades de los contextos educativos iberoamericanos. Otro factor de elección fue
que el contenido de los artículos de manera explícita respondiera a la problemática en cuestión,
relacionada con enfoques de evaluación, alfabetización evaluativa (assessment literacy),
evaluación formativa y evaluación didáctica.
Criterios de exclusión
Se dejaron fuera estudios que no abordaran la evaluación del aprendizaje, o que no
correspondieran con las categorías que se delimitaron para el estudio del problema. De igual
manera se discriminaron aquellos trabajos que, aun abordando la temática, carecían de
profundidad analítica y argumentativa. También se excluyeron ensayos, ponencias, tesis y otro
tipo de publicaciones que no constituyeran una investigación científica publicada en bases de
datos confiables. Se descartaron estudios cuantitativos que dejaran de lado la discusión y la
crítica.
Procedimiento de análisis y codificación.
En primer lugar, se hizo la búsqueda, localización, filtrado y selección final de fuentes. Para
optimizar la indagación documental, se establecieron ejes de búsqueda apoyado en buscadores
booleanos, únicamente como recurso que permite focalizar y reducir el volumen de
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 530
documentos sujetos a exploración para selección. Los descriptores de búsqueda fueron la
evaluación formativa, alfabetización evaluativa, evaluación sostenible, secuencias didácticas,
assessment literacy, y a su vez, apoyado en las herramientas de filtrado que ofrece cada base
de datos. En esta fase, la selección no respondió a un registro contable de exclusión masiva,
pues lo que se buscaba era hacer un tamizaje hermenéutico basado en la lectura crítica de
títulos, resúmenes y apartados sustantivos para determinar aquellos textos que mostraran mayor
densidad teórica y cercanía con las categorías de análisis preestablecidas.
Posteriormente se hizo la lectura de los documentos seleccionados para localizar información
acorde a la naturaleza de las unidades analíticas para extraer la información. Fue así que se hizo
la extracción sistemática de datos para ser concentrada en matrices analíticas. En esta fase se
identificaron, desmenuzaron y organizaron las cuestiones teóricas, conceptuales, los marcos
metodológicos, los supuestos epistemológicos, y la información que nutriera la propuesta para
estructurar la secuencia de evaluación.
Para efectuar la codificación y categorización temática se procedió a partir de las que se
predeterminaron de manera deductiva, y conforme se acopió información, emergieron datos
que complementaron el estudio, empleando así el procesamiento interpretativo mediante el
Análisis de Contenido Cualitativo Categorial e interpretativo (Strauss y Corbin, 2016).
El análisis del corpus documental se hizo con las siguientes categorías analíticas:
• Categoría 1. Racionalidades de evaluación: Diferencias conceptuales de racionalidades
asociadas a medir, calificar, acreditar y evaluar.
• Categoría 2. Tipologías de la evaluación formativa: Evaluación crítica, democrática,
formadora, y auténtica.
• Categoría 3. Dimensiones de la alfabetización evaluativa: Tendencias pedagógicas
emergentes, características de la alfabetización evaluativa y su relación con la
evaluación formativa.
• Categoría 4. Evaluación didáctica. Definición, características de la evaluación
didáctica.
• Categoría 5. Articulación de secuencias de actividades de enseñanza y secuencias de
evaluación para la evaluación formativa: evaluación didáctica, evaluación de proceso,
articulación entre secuencia de enseñanza y de evaluación, secuencia de evaluación
formativa.
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 531
Para respaldar la confiabilidad, consistencia y fiabilidad del análisis, se implementó una
triangulación interpretativa, al establecer los vínculos entre las categorías de análisis
complementada con la validación con otros pares investigadores. Este procedimiento permitió
dar validez y consistencia a la construcción de los resultados y la discusión.
Organización de los resultados
La exposición argumentativa de los hallazgos se vertebró a partir de una secuencia lógica
derivadas del proceso analítico. El desarrollo discursivo inicia con la clarificación y deslinde
terminológico de las cuatro operaciones centrales de la evaluación, se prosigue con la
profundización de las tipologías y alcances de la evaluación formativa y se avanza hacia el
desglose de las dimensiones de la alfabetización evaluativa y sus fronteras investigativas. Se
culmina formulando la aportación teórica propositiva que articula la secuencia de aprendizaje
con la secuencia evaluativa, como una respuesta pedagógica frente al problema de las tenciones
en la racionalidad y el predominio del enfoque técnico.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Perspectiva didáctica de la evaluación desde la racionalidad técnica y práctica.
Con frecuencia, el campo de la didáctica enfrenta el reto de superar la simplificación
metodológica de la evaluación ceñida a la medición, la calificación, la acreditación, y la
valoración de los aprendizajes permeados por un sentido más de orden técnico. La presente
matriz analítica sistematiza la diferenciación en el sentido dado a seis operaciones esenciales
de la evaluación, desde la mirada técnica y de la racionalidad práctica. Es así que se contrastan
el paradigma técnico ceñido a lo instrumental, cuantitativo y al control. Por otra parte, está la
racionalidad práctica, apegada a la hermenéutica, cualitativa y a la comprensión. Este análisis
visibiliza cómo un mismo concepto en el campo de la evaluación, adquiere un sentido distinto
de acuerdo al enfoque desde donde se concibe y se aplica por el profesorado.
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 532
Tabla 1. Diferenciación de sentidos de la evaluación desde la racionalidad técnica y práctica
CONCEPTO
SENTIDO DE LA
RACIONALIDAD TÉCNICA
SENTIDO DE LA
RACIONALIDAD PRÁCTICA
Medir
Cuantificación objetiva. Busca
registrar el conocimiento como
dato exacto, neutro e
incontrovertible
Insumo descriptivo parcial.
Representación acotada que requiere
interpretación cualitativa contextual.
Calificar
Mecanismo de control y
jerarquización. Resume el
rendimiento para clasificar y
seleccionar estudiantes
Requisito administrativo. Norma
institucional burocrática diferenciada
de la mediación pedagógica
Acreditar
Certificación y rendición de
cuentas. Verificación
estandarizada del perfil de egreso
para regulación social
Juicio institucional ético. Asunción
de responsabilidad profesional
contextualizada sobre la trayectoria
del alumno
Evaluar
Ajuste para la eficiencia.
Mecanismo para corregir
desviaciones respecto a objetivos
predeterminados.
Proceso dialogado y transformador.
Espacio de reflexión crítica donde el
error es insumo para aprender
Evaluación de
proceso
Supervisión operativa. Control del
avance cronológico y
cumplimiento sistemático del
programa de estudios
Acompañamiento y autorregulación.
Comprensión de rutas cognitivas
para intervenir oportunamente sin
juzgar solo el producto
Secuencia de
actividades
Programación lineal y
prescriptiva. Esquema rígido de
pasos instructivos orientado a la
cobertura de contenidos
Dispositivo didáctico flexible. Trama
interactiva donde enseñar, aprender y
evaluar ocurren de forma simultánea
Base
epistemológica
Orientada al Producto y al
Control: La valoración es externa
y punitiva. El sujeto es objeto de
medición
Orientada al Proceso y a la
Formación: La valoración es interna
e interactiva. El sujeto es agente
reflexivo
Fuente: Elaboración propia basada en Allal (2020), Anijovich y Cappelletti (2020), Moreno-
Olivos (2021), Popham (2018), Ravela et al. (2017), Santos Guerra (2014), Zabala (2018),
Anijovich (2019), Canabal y Margalef (2020)
Los datos sistematizados en la Tabla 1 develan que la problemática no solo se relaciona
solamente con el conocimiento y uso de estrategias, técnicas o instrumentos de evaluación,
sino que interviene también el sentido atribuido a la evaluación, a las acciones que de ella se
derivan y por tanto a una cuestión inadecuación ontológica y funcional. Cuando la práctica
docente se inclina por emplear la evaluación a partir de las intencionalidades de la racionalidad
técnica, se eclipsa la función pedagógica de la evaluación. En este escenario instrumental, el
estudiante y el aprendizaje pierden protagonismo, y gana terreno el registro, la calificación, y
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 533
la acreditación como finalidad principal de la escuela. De tal modo que la evaluación de proceso
queda reducida a la aplicación de los productos de evaluación, de sus criterios y el registro de
resultados. De esta manera la práctica evaluativa abandona su dimensión formativa, y se
constituye en a la nota como valor de cambio y no al aprendizaje.
Por el contrario, la lectura de intenciones desde la racionalidad práctica apunta hacia una
reconfiguración crítica del trabajo didáctico, y sitúa cada acción evaluativa desde un sentido
formativo. En nuestra perspectiva, la medición y la calificación constituyen elementos
inamovibles del sistema escolar, pero no pueden representar el centro de la función evaluativa,
entendida como un acto dialógico, democrático, de aprendizaje y mejora tanto para el que
enseña como para el que aprende. De manera insoslayable hay que medir, registrar, calificar y
determinar el grado de logro de los propósitos de aprendizaje, pero el núcleo tendría que estar
en el despliegue de acciones ordenadas en una secuencia lógica, que favorezcan mejores
oportunidades de aprendizaje, tales como el monitoreo procesual, la retroalimentación, la
reflexión, la autorregulación entre otros.
Tipos de evaluación formativa e integración de enfoques Críticos
Ver la evaluación desde la racionalidad práctica implica comprender las distintas formas en
que se concreta en el aula su función formativa. Evaluar como un acto dialógico implica
reconocer que se abre un espacio pedagógico diverso, donde convergen alcances epistémicos
distintos. En este sentido, (Cruzado, 2022; Martínez-Rizo, 2020) este estudio encontró que
incluso al interior del paradigma práctico, la evaluación formativa no es un modelo único ni
homogéneo, sino que existen un espectro de propuestas que ponen énfasis en distintos aspectos
que van desde la atención a cuestiones técnicas, pasando por la formación para la autonomía
cognitiva hasta la emancipación crítica.
Los enfoques de evaluación formativa se explican enseguida:
Evaluación Formativa Técnica / Instrumental: Enfocada en aplicar pruebas cortas, e
instrumentos de evaluación para detectar áreas de oportunidad y ajustar la enseñanza (Popham,
2018).
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 534
Evaluación Formativa Auténtica: Basada en la resolución de problemas reales, proyectos e
instrumentos contextualizados que valoran el desempeño en situaciones del mundo real
(Monereo, 2009)
Evaluación Formativa Democrática y Ética: Defiende el rol activo de los estudiantes en la
toma de decisiones sobre la evaluación, en aras de la transparencia, la justicia y el respeto a la
diversidad (Álvarez, 2014, Santos Guerra, 2021).
Evaluación Formativa Crítica y Decolonial: Cuestiona la estandarización excluyente y la
reproducción de desigualdades sociales y sugiere evaluar desde la diversidad contextualizada
(Blanco Figueredo &Arias Ortega, 2022).
Alfabetización evaluativa y tendencias emergentes: puente hacia la mediación didáctica
en el aula
Trasladar las intencionalidades de la racionalidad técnica al terreno didáctico exige una
capacidad profesional asociada a la alfabetización evaluativa, a modo de puente metodológico
en tanto provee una base epistémica, técnica y a su vez ética, necesarias para despegar de las
prácticas instrumentalistas hacia aquellas centradas en el aprendizaje. Este andamiaje teórico,
metodológico y actitudinal del profesorado, es sustantivo para alcanzar los principios
formativos en el diseño didáctico de una evaluación formativa.
Así que la alfabetización evaluativa se entiende como una competencia profesional e
institucional, que, desde una mirada crítica, implica diseñar y aplicar la evaluación con sentido
pedagógico (Popham, 2018). De ahí que este constructo está aparejado con el enfoque centrado
en el estudiante, orientado hacia una práctica social compartida entre docentes y alumnos para
co-construir y promover la autonomía.
Por ello se reconoce que la alfabetización evaluativa supera el adiestramiento técnico y se dirige
hacia el fortalecimiento teórico y metodológico, pero sobre todo, ético y reflexivo, en el marco
de una evaluación como un medio para el aprendizaje (Alegría, et al. 2024). Este conlleva
desplazar la tarea docente de aplicador de instrumentos y criterios valorativos (Moreno-Olivos,
2021; Popham, 2018; Ravela et al., 2017), hacia un profesor con un juicio profesional enfocado
en diseñar la evaluación como un detonante para la co-construcción de conocimiento (Pastore
y Andrade, 2019), entre profesores y alumnos (Price et al., 2012). Esto otorga autonomía para
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 535
tomar decisiones situadas, transparentar criterios evaluativos en tareas auténticas y transformar
la retroalimentación en un diálogo. Por tanto, alfabetizar evaluativamente al profesorado no
consiste en una simple capacitación instrumental, sino que requiere de un pilar ético que
democratice el aula.
Estructuralmente, la alfabetización evaluativa articula tres dimensiones interconectadas: la
cognitiva o saber qué, dirigida a la comprensión teórica de criterios, estándares, validez,
equidad y ética; la afectiva o saber valorar, centrada en la gestión de la confianza; y práctica o
saber hacer, orientada al diseño de instrumentos auténticos, la autorregulación y
retroalimentación (Tai et al., 2018). Así mismo se identifican cinco núcleos emergentes de
transformación: la evaluación sostenible y formadora, que pasa de la regulación externa a la
autorregulación (Panadero et al., 2017); la integración crítica de tecnologías e inteligencia
artificial generativa para el diseño de instrumentos y protocolos de retroalimentación con
sentido pedagógico (Bearman y Ajjawi, 2023); la evaluación auténtica, basada en proyectos,
problemas reales y portafolios (Hamodi et al., 2018); por último, la socioemocional para
contribuir al manejo de la ansiedad y el bienestar del estudiantado (Canabal y Margalef, 2020);
así como la justicia evaluativa e inclusión, basada en valorar a partir de la diversidad mediante
el Diseño Universal para el Aprendizaje y la inclusión crítica.
En suma, la alfabetización evaluativa es un eje estructurante de la identidad profesional y no
como un adiestramiento técnico o prescriptivo centrado en el diseño el diseño y uso de técnicas
e instrumentos. Se reconoce la importancia del saber evaluar y sus demandas metodológicas,
pero los enfoques socioemocionales, sociocultural y de sostenibilidad que trascienden la mera
eficiencia y se alinean a la racionalidad práctica y al sentido formativo. De ahí que la
alfabetización evaluativa tendría que ser una praxis reflexiva y de emancipación pedagógica,
donde el profesorado es un agente gestor de oportunidades de evaluación en un contexto
democrático y afectivamente favorable para la formación de estudiantes autónomos y críticos
con su propio aprendizaje. Por tanto, resulta clave que los currículos de formación inicial y
continua enfoquen se instituyan en una cultura de justicia evaluativa basada en el diálogo para
la mejora de la enseñanza y el aprendizaje para la transformación educativa.
Discusión y propuesta: De la racionalidad instrumental a la integración de la secuencia de
actividades y la secuencia de evaluación.
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 536
La discusión de los hallazgos demanda superar el plano descriptivo para confrontar las
tensiones entre la racionalidad técnica y la práctica involucrados en la valoración del
aprendizaje. Mientras las representaciones instrumentales, representadas por autores como
Popham (2018) consideran la alfabetización evaluativa y los dispositivos de medición, como
herramientas de eficiencia para la verificación de resultados, la posición teórica en este trabajo
cuestiona esta visión. En armonía con las aportaciones de Santos Guerra (2021), se considera
que subordinar la evaluación al registro de información, anula la función pedagógica y se
reproducen lógicas de objetividad técnica.
El presente análisis considera que una vía para alcanzar esta aspiración, como otras ideas de la
evaluación formativa, se puede concretar al anclarla directamente como parte de la secuencia
de actividades que el profesor planifica para organizar el aprendizaje. Cabe destacar que a
diferencia de las posturas prescriptivas que ven la secuencia de actividades como una
programación centrada en cubrir los contenidos, (Zabala, 2018), el ángulo que aquí se defiende
(Jorba y Sanmartí ,1996), es una secuencia de enseñanza y aprendizaje, en interacción con una
secuencia evaluativa diseñada con un sentido formativo, interactivo, situado y democrático.
Este enfoque de justicia evaluativa e inclusión crítica reconoce también al estudiante como
sujeto activo de su propio proceso de aprendizaje.
Lo anterior indica que el reto no se resuelve con la incorporación de más instrumentos de
medición, se trata de transformar el estatus epistemológico de la evaluación, articulándola con
la racionalidad práctica, los aportes de la regulación continua (Allal, 2020; Jorba y Sanmartí,
1996) y la ética evaluativa (Santos Guerra, 2021), como un posicionamiento político y
pedagógico que guíe el diseño didáctico. Esta inercia origina una propuesta de secuencia de
evaluación, que favorezca la evaluación formativa a lo largo de todo el proceso de aprendizaje,
desde la mirada de la racionalidad práctica.
La propuesta metodológica emerge de la discusión teórica anterior como una vía para atender
la problemática de la disociación entre el diseño de las actividades de enseñanza y el momento
de evaluar. Esta fractura lleva a que por un lado se planifiquen las actividades didácticas y la
evaluación se quede en su sentido técnico, al colocarla solamente al final del proceso, vinculada
al diseño y aplicación de instrumentos, o a la ponderación de las evidencias de aprendizaje y
su registro formal. Se parte de la idea de que ensamblar la secuencia de enseñanza a la de
evaluación, hace que una y otra se impliquen y se use durante el proceso como parte de las
actividades que favorezcan el aprendizaje.
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 537
En aras de atender este vacío, la evaluación didáctica, es entendida como una disciplina
pedagógica que estudia el diseño de actividades de valoración de los aprendizajes y su
imbricación orgánica con la enseñanza, este sentido logra alejar la evaluación de su dimensión
burocrática (Moreno-Olivos, 2021; Zabala, 2018). Su diseño construye un sistema coherente
con la evaluación formativa, de regulación pedagógica y una clara alternativa para acompañar
el aprendizaje mediante actividades ordenadas de manera coherente (Allal, 2020; Mottier
Lopez, 2012).
El engranaje de esta propuesta metodológica encuentra sustento en la literatura especializada
de Jorba y Sanmartí (1996), quienes coinciden en que la evaluación formativa necesita
insertarse dentro del flujo cotidiano de las actividades áulicas con una regulación continua. Por
su parte, Santos Guerra (2021) indica, desde un ángulo de la ética evaluativa, que todo diseño
didáctico de evaluación tendría que considerar como centro al aprendizaje, al estudiante y el
desarrollo de su autonomía para aprender, asumiendo que las actividades para equivocarse
representan oportunidades de aprendizaje. (Anijovich y Cappelletti, 2020; Ravela et al., 2017).
Con el propósito de trasladar estos principios de la abstracción teórica al terreno metodológico,
la siguiente matriz sistematiza los tres momentos fundamentales de cualquier proceso de
aprendizaje (Apertura, Desarrollo y Cierre), vinculándolos con acciones pedagógicas concretas
y agentes de evaluación que operan de manera articulada. Hay que aclarar que no se trata de
una plantilla rígida, sino de un marco analítico y flexible para el ejercicio autónomo y reflexivo
del profesorado.
Tabla 2. Propuesta de articulación didáctica entre los momentos del aprendizaje y las acciones
de evaluación formativa
APERTURA DEL APRENDIZAJE
SENTIDO
DIDÁCTICO Y
ACCIONES DE
EVALUACIÓN
FORMATIVA
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
INTEGRADAS EN LA SECUENCIA
ENFOQUES Y
PERSPECTIVAS
DE LA
EVALUACIÓN
Formula intenciones
formativas en
comunicación con los
estudiantes. Se clarifica
lo que se pretende
aprender, y
planteamiento de
*Asamblea dialógica para discutir,
clarificar y acordar criterios,
instrumentos y evidencias.
*Situaciones, problemas, esquemas
donde se recupere lo que se sabe,
habilidades que se poseen y se
identifiquen los saberes o capacidades
Evaluación
formativa,
formadora,
democrática,
transparente y ética.
Elimina la opacidad
y la arbitrariedad de
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 538
situaciones que
aprovechen
experiencias, saberes y
habilidades previas. Se
discuten y comprenden
criterios, procesos,
estrategias e
indicadores de
evaluación y
calificación, así como
los productos de
aprendizaje, en un
espacio democrático.
requeridas para alcanzar el
aprendizaje.
*Analizar las características de la
evidencia final y las implicaciones
para elaborarla en los términos
esperados.
*Especificar los posibles desafíos a
enfrentar y las estrategias para
superarlos.
la prueba, evidencias
y criterios para
evaluar y otorgar
calificaciones.
Favorece la
comprensión de lo
que se pretende
aprender y compartir
la responsabilidad del
aprendizaje tanto el
docente como el
estudiante.
DESARROLLO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
SENTIDO
DIDÁCTICO Y
ACCIONES DE
EVALUACIÓN
FORMATIVA
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
INTEGRADAS EN LA SECUENCIA
ENFOQUES Y
PERSPECTIVAS
DE LA
EVALUACIÓN
Diseño de situaciones
que promuevan el
pensamiento activo, la
reflexión y la búsqueda
de soluciones
fundamentadas,
desplegando los tres
agentes evaluadores
(heteroevaluación,
coevaluación y
autoevaluación)
Planificar la revisión de
errores, de aciertos,
progresos, idear
estrategias para
mejorar, contrastar
productos, respuestas o
avances, y fortalecer
actividades y recursos
para la autorregulación
*Guiones de autoevaluación de las
evidencias.
*Intercambiar y comparar los
productos elaborados con algún
modelo para identificar qué le hace
falta.
*Dialogar sobre las estrategias para
realizar el producto.
*Retroalimentaciones del profesor:
grupales ante necesidades comunes e
individuales. Balancear los aciertos y
errores.
*Identificar errores, sus causas y
aprender de ellos.
*Bitácoras de aprendizaje.
Evaluación
formativa, auténtica,
crítica y Formadora:
El error se
despenaliza y se
instala como
mecanismo de
aprendizaje. Las
responsabilidades de
evaluar están en
todos. Se evalúa lo
aprendido, para
aprender y cómo
mejorar cómo se
aprende. Se busca la
autonomía del
estudiante y la
autorregulación. Se
promueve la
construcción social
del conocimiento de
forma situada.
CIERRE DEL APRENDIZAJE
SENTIDO
DIDÁCTICO Y
ACCIONES DE
EVALUACIÓN
FORMATIVA
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
INTEGRADAS EN LA SECUENCIA
ENFOQUES Y
PERSPECTIVAS
DE LA
EVALUACIÓN.
Diseñar situaciones que
generen síntesis del
aprendizaje, ponderar
*Presentar y explicar la evidencia de
aprendizaje.
Evaluación crítica,
formativa, formadora
y ética: Descentra el
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 539
su aplicación situada,
transferencias de
saberes, valoración de
lo aprendido, lo
alcanzado y las
estrategias usadas.
Valoración integral del
nivel de logro
alcanzado respecto a las
intenciones trazadas en
la apertura.
Autoevaluación guiada
frente a modelos de
referencia e hitos
alcanzados para
consolidar la
metacognición y el
aprendizaje sostenible
*Identificar lo aprendido, lo más
valioso de ese aprendizaje y cómo se
aplica en circunstancias de la vida.
*Actitudes y estrategias durante el
aprendizaje y cómo lo favorecieron o
entorpecieron.
*Lo que mejoraron, lo que falta
perfeccionar y alertas de errores en el
futuro.
*Identificar la evolución en el proceso
de aprendizaje: portafolios, bitácoras.
*Presentaciones públicas (Aula,
escuela, ferias de aprendizajes con
retroalimentación global cualitativa)
- Rúbricas de autoevaluación final
contrastadas con la perspectiva de los
actores que evalúan.
*Transferir lo aprendido a otros
escenarios. Modificar épocas,
personas, contextos, condiciones de
aplicación de lo aprendido y de la
evidencia de aprendizaje, para
transferirlo a otras circunstancias y
ponderar los ajustes, su validez, su
pertinencia, suficiencia para
reflexionar sobre la complejidad del
conocimiento.
poder de evaluación
y calificación del
docente, promueve la
emancipación del
alumnado y fomenta
la responsabilidad
compartida mediante
la valoración
conjunta y con
productos que sean
útiles para la vida.
Fuente: Elaboración propia basada en Allal (2020), Anijovich y Cappelletti (2020), Jorba y
Sanmartí (1996), Price et al. (2012), Santos Guerra (2021), Zabala (2018), Álvarez, 2014) y
Sucari & Quispe-Coaquira, 2021)
Pautas para la integración a la secuencia
Fundamentadas en la concepción de la evaluación como regulación pedagógica y ayuda
contingente (Allal, 2020; Jorba y Sanmartí, 1996), respaldadas por la ética democrática y la
despenalización del error (Santos Guerra, 2021; Anijovich y Cappelletti, 2020), y orientadas
hacia el diálogo prospectivo y la retroalimentación transparente, se establecen las siguientes
pautas operativas para garantizar que la matriz anterior se traduzca en una práctica
transformadora dentro de la secuencia de actividades:
Explicitación del agente evaluador en la actividad: Apoyándose en la mediación situada
(Zabala, 2018), se especifica con claridad el agente de evaluación y la secuencia de acciones,
por ejemplo: una coevaluación donde las parejas intercambian avances y retroalimentan con
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 540
base en criterios escritos en una guía para la valoración; Posteriormente puede hacerse una
heteroevaluación en plenaria grupal para socializar hallazgos y recibir retroalimentación
dialogada; por último una autoevaluación final donde el estudiante, a partir de todo lo anterior,
identifica áreas de mejora y define las estrategias para perfeccionar su trabajo.
Gestión intencionada de espacios dialógicos: En consonancia con las exigencias del diálogo
prospectivo (feedforward) y la justicia evaluativa, es indispensable incorporar de manera
deliberada momentos destinados al intercambio argumentado, ya sea entre pares, de manera
individual con el docente o en plenaria colectiva, garantizando que este diálogo disipe
ambigüedades, clarifique criterios y otorgue a los estudiantes certezas sobre sus avances y sus
necesidades reales de mejora (Álvarez, 2014; Blanco Figueredo &Arias Ortega, 2022).
Uso de instrumentos con finalidad formativa y evidencias auténticas: Recuperando la
alfabetización evaluativa orientada a la autorregulación (Moreno-Olivos, 2021), los
instrumentos de valoración (rúbricas, listas de cotejo guiadas, bitácoras) deben operar
fundamentalmente como andamiajes cognitivos y herramientas de autorregulación, priorizando
evidencias auténticas que vinculen los saberes académicos con situaciones de la vida cotidiana
y su transferencia a otros contextos.
Vincular el error con el aprendizaje y no con la sanción: Sostenida en la perspectiva de la
evaluación formativa como motor del aprendizaje y no como dispositivo de control (Popham,
2018), esta pauta exige diseñar actividades específicas que guíen al alumnado a reconocer la
naturaleza de sus errores y a rastrear sus causas conceptuales o metodológicas, utilizándolos
como materia prima para rediseñar sus producciones de manera que las evidencias
permanezcan como objeto constante de diálogo y retroalimentación formativa, reservando la
calificación asignada exclusivamente para el cierre formal del ciclo de aprendizaje, una vez
que el proceso de mejora ha concluido.
En definitiva, la integración articulada entre la secuencia de actividades y la secuencia de
evaluación representa una alternativa para superar el tecnocratismo evaluativo. Y al asumir la
evaluación didáctica como una práctica situada, reflexiva y éticamente comprometida con la
emancipación del estudiante, este trabajo reconoce la necesidad de una formación docente
reflexiva para alcanzar diseños didácticos evaluativos con sentido formativo. Las pautas y
matrices aquí trazadas buscan reconcilar la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje como un
trinomio indisociable al diseñar actividades didácticas.
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 541
CONCLUSIÓN
Se encontró que la persistencia de la racionalidad instrumental en la evaluación del proceso de
aprendizaje no constituye una deficiencia técnica del profesorado, sino que responde a una
fractura epistemológica estructural que disocia el acto de enseñar del de evaluar y aprender. La
hegemonía de dicha racionalidad técnica ha propiciado que se confunda la evaluación
formativa de proceso con el mero registro puntual de avances, resultados parciales,
participaciones o entregas de evidencias destinadas a documentar la acumulación de saberes.
Para hacer frente a esta situación, la aportación central de este estudio consiste en una propuesta
metodológica fundamentada que integra a través de la evaluación didáctica, la posibilidad de
entrelazar una secuencia de actividades de enseñanza con una secuencia de evaluación con una
perspectiva formativa. Con base en estos principios de racionalidad práctica y de
alfabetización evaluativa, se destaca como núcleo la capacidad del profesor como profesional
reflexivo en el diseño de secuencias coherentes de evaluación que potencien el aprendizaje
durante todo el proceso.
La principal limitación de este estudio es su naturaleza teórico-documental, pues restringe la
generalización empírica y deja pendiente examinar cómo se operan estas secuencias articuladas
en la inmediatez cotidiana de las aulas. Sustentado en el análisis realizado, el valor sustantivo
e innovador de este trabajo consiste en aportar una propuesta metodológica integradora que
atiende al vacío en la literatura que consiste en pautas para el diseño de una secuencia de
evaluación formativa entramada indisolublemente con la secuencia de actividades de
enseñanza y aprendizaje. Se innova al pasar la mirada del perfeccionamiento de instrumentos
y formatos de registro a brindar elementos para la alfabetización evaluativa. También se abren
otras vetas de análisis tales como: la experimentación y validación empírica de este modelo de
secuencias de evaluación y el impacto de esta secuencia de evaluación en el aprendizaje y en
el ambiente emocional que produce a diferencia de la evaluación tradicional en espera de que
se reduzca la ansiedad, estrés y control de la evaluación sobre los estudiantes.
REFERENCIAS
Alegría Soto, J.G.,Carrasco Díaz, C.E.,Silva Barbini,R.O., &Núnez-Valdés, K. (2024)
Alfabetización evaluativa: Acompañamiento docente para promover la
evaluación auténtica. Fides et Ratio. 28 (28), 143-164.
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 542
https://www.researchgate.net/publication/384150485_Alfabetizacion_Evaluativ
a_Acompanamiento_docente_para_promover_la_evaluacion_autentica
Allal, L. (2020). Assessment and the regulation of learning processes: A multi-level
perspective. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27(4), 358–
373.
https://www.researchgate.net/publication/365593001_Assessment_and_the_reg
ulation_of_learning
Alvarez, J (2104) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata.
Anijovich, R. (2019). Orientaciones para la formación docente y el trabajo en el aula:
Retroalimentación formativa. Paidós.
Anijovich, R., & Cappelletti, G. (2020). La evaluación como oportunidad. Paidós.
Bearman, M., & Ajjawi, R. (2023). Learning to work with the black box: Assessment in
the age of generative AI. Medical Education, 57(12), 1162–1164.
https://www.researchgate.net/publication/385922814_Learning_to_work_with_
the_black_box_Pedagogy_for_a_world_with_artificial_intelligence
Blanco Figueredo, L.L. &Arias Ortega, K.E. (2022) Perspectiva decolonial de la
evaluación escolar en contexto de diversidad social y cultural. Perfiles
educativos. 44 (177), 168-181.
https://www.redalyc.org/journal/132/13275478011/html/
Canabal, C., & Margalef, L. (2020). La retroalimentación formativa en la universidad:
Miradas de los estudiantes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa,
13(1), 123–138. https://doi.org/10.15366/riee2020.13.1.005
Castillo-Arredondo, S., & Cabrerizo-Diéguez, J. (2010). Evaluación educativa de
aprendizajes y competencias. Pearson Educación.
Cruzado, N. (2022). La evaluación formativa en la educación: Una revisión sistemática.
Revista Electrónica Educare, 26(3), 1–18.
https://www.redalyc.org/journal/4498/449872026006/html/
Flick, U. (2018). Introducción a la investigación cualitativa. Morata.
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 543
Hamodi, C., López-Pastor, V. M., & López-Pastor, A. T. (2018). Medios, técnicas e
instrumentos de evaluación formativa y compartida. Perfiles Educativos,
40(161), 146–161. https://www.redalyc.org/pdf/132/13233749009.pdf
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación: Las
rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-Hill.
Jorba, J., & Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: Un proceso de regulación
continua. Ministerio de Educación y Ciencia de España.
Martínez-Rizo, F. (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula en la
bibliografía en inglés y francés. Una revisión sistemática. Revista mexicana de
investigación educativa. 1(17), 849–875.
https://www.redalyc.org/pdf/140/14023127008.pdf
Monereo, C. (2009) La autenticidad de la evaluación. En M. Castelló. (Coord.) La
evaluación auténtica en enseñanza Universitaria: Investigación e innovación.
(pp. 11-29) Edebé
Moreno-Olivos, T. (2021). La evaluación del aprendizaje en la universidad: Tensiones,
desafíos y propuestas. Revista de la Educación Superior, 50(198), 45–66.
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-
66662009000200010&script=sci_abstract
Mottier Lopez, L. (2015). Evaluación formativa de los estudiantes en el aprendizaje.
Entre innovaciones, fracasos y posibles renovaciones a través de la investigación
participativa. Question Vives. 23(112), 1–22.
https://gestion.cte.sep.gob.mx/insumos/docs/2526_s2_t5_orgcompleta_insumo1.
pdf
Murillo, F. J., & Hidalgo, N. (2018). Fair assessment: Conceptualization and status in
Latin America. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 16(2), 5–26. https://doi.org/10.15366/reice2018.16.2.001
Panadero, E., Jonsson, A., & Botella, J. (2017). Effects of self-assessment interventions
on students' academic achievement: A meta-analysis. Educational Research
Review, 20, 74–95.
https://www.researchgate.net/publication/363912845_Effects_of_self-
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 544
assessment_and_peer-
assessment_interventions_on_academic_performance_A_meta-analysis
Pastore, S., & Andrade, H. L. (2019). Teacher assessment literacy: A three-dimensional
model. Journal of Teacher Education, 70(2), 128–143.
https://doi.org/10.1177/0022487118800003
Popham, W. J. (2018). Assessment literacy for educators in a hurry. ASCD.
https://www.researchgate.net/publication/249900581_Assessment_Literacy_for
_Teachers_Faddish_or_Fundamental
Price, M., Rust, C., O'Donovan, B., Handley, K., & Bryant, R. (2012). Assessment
literacy: The foundation for improving student learning. Oxford Brookes
University.
https://www.researchgate.net/publication/363475590_Book_Review_Assessmen
t_Literacy_The_Foundation_for_Improving_Student_Learning_Margaret_Pric
e_Chris_Rust_Berry_O'Donovan_and_Karen_Handley_with_Rebecca_Bryant
Ravela, P., Picaroni, B., & Loureiro, G. (2017). Cómo mejorar la evaluación en el aula.
Grupo Magisterio.
https://www.researchgate.net/publication/323780322_Como_mejorar_la_evalu
acion_en_el_aula_Reflexiones_y_propuestas_de_trabajo_para_docentes
Sanmartí, N. (2020). Evaluar para aprender: 10 ideas clave. Graó.
Santos Guerra, M. Á. (2021). La evaluación como aprendizaje: Una flecha en la diana.
Narcea.
Strauss, A., & Corbin, J. (2016). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Universidad de
Antioquia.
Sucari, W., & Quispe-Coaquira, A. (2021). Evaluación formativa en el marco del
enfoque por competencias. Revista Innova Educación, 3(2), 374–390.
https://doi.org/10.35622/j.rie.2021.02.007
Tai, J., Ajjawi, R., Boud, D., Dawson, P., & Panadero, E. (2018). Developing evaluative
judgement: Enabling students to make decisions about the quality of their own
and others' work. Higher Education, 76(3), 467–481.
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
Página | 545
https://www.researchgate.net/publication/321850723_Developing_evaluative_j
udgement_enabling_students_to_make_decisions_about_the_quality_of_work
Zabala, A. (2018) La práctica educativa. Cómo enseñar. Grao.
© Los autores. Este artículo se publica en Prisma ODS bajo la Licencia Creative Commons Atribución 4.0
Internacional (CC BY 4.0). Esto permite el uso, distribución y reproducción en cualquier medio, incluidos fines
comerciales, siempre que se otorgue la atribución adecuada a los autores y a la fuente original.
: https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i5.365
Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Cómo citar
Moreno Uscanga, C. J., Zárate Moedano, R., & Verdejo Servín, A. E. (2026). De las tensiones
evaluativas al diseño didáctico: Hacia una secuencia de evaluación integrada al proceso de
aprendizaje
Prisma ODS: Revista Multidisciplinaria Sobre Desarrollo Sostenible, 5(5), 523-
545. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i5.365
