Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
3
PORTADA
(Elaborada por la revista)
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Pérdida de las lenguas indígenas en México en la era digital y
perspectivas hacia 2030
Loss of Indigenous Languages in Mexico in the Digital Age and Perspectives
Towards 2030
Juan Parra Abarca
1
juanparra@uagro.mx
https://orcid.org/0000-0002-4955-0244
Universidad Autónoma de Guerrero
Acapulco – México
Michelle Treviño Carreón
mikeletrevino2024@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-9494-1571
Universidad Autónoma de Guerrero
Chilpancingo – México
Petra Baldivia Noyola
pbn29@uagro.mx
https://orcid.org/0000-0001-7678-8867
Universidad Autónoma de Guerrero
Acapulco – México
Hugo Baltazar Palacios Pérez
hugobaltazar@uagro.mx
https://orcid.org/0000-0001-5004-9943
Universidad Autónoma de Guerrero
Acapulco – México
Leopoldo Rodríguez Matías
18398@uagro.mx
https://orcid.org/0000-0002-5176-5025
Universidad Autónoma de Guerrero
Acapulco – México
Artículo recibido: 12/09/2026
Aceptado para publicación: 12/10/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
1
Autor de correspondencia.
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RESUMEN
La presencia de una lengua indígena en un archivo o en una plataforma no informa,
por sí misma, si las niñas y los niños la están aprendiendo. Esta distinción guía una revisión
narrativa de estadísticas mexicanas, trabajos sobre desplazamiento lingüístico y estudios de
tecnología del lenguaje. El Censo 2020 registró 7,364,645 personas de tres años y más que
declararon hablar una lengua indígena; el catálogo del INALI distingue 364 variantes. Ambos
datos son necesarios, pero tienen escalas diferentes de la experiencia cotidiana. Se examinan
tres problemas: la interrupción de la transmisión en contextos de discriminación; la diferencia
entre acceso a internet y posibilidades reales de producir contenido; y el uso de datos
lingüísticos para entrenar sistemas de inteligencia artificial. Los corpus y archivos abren
oportunidades de documentación, aunque la literatura revisada no permite atribuirles efectos
directos sobre el número de nuevos hablantes. Hacia 2030, proponemos evaluar las políticas
por variante, con participación comunitaria, y atender conjuntamente la enseñanza, los
servicios públicos y el control de los materiales digitales. La principal limitación de esta
revisión es que las fuentes disponibles no ofrecen series comparables de transmisión y uso
digital por comunidad.
Palabras clave: lenguas indígenas, transmisión intergeneracional, desplazamiento
lingüístico, brecha digital, gobernanza de datos, México
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ABSTRACT
The online presence of an Indigenous language does not, by itself, tell us whether
children are learning it. This distinction guides a narrative review of Mexican statistics,
research on language shift, and studies of language technology. The 2020 census recorded
7,364,645 people aged three or older who reported speaking an Indigenous language, while
the national catalogue distinguishes 364 variants. These figures describe different aspects of
language use. We examine disrupted transmission in settings marked by discrimination, the
gap between internet access and meaningful participation, and the use of linguistic materials
to train artificial intelligence systems. Corpora and archives create opportunities for
documentation, but the reviewed literature does not establish that they increase the number of
young speakers. By 2030, language policy should be assessed at the level of variants, with
community participation, and should address teaching, public services, and control over
digital materials together. The absence of comparable community-level longitudinal data is a
central limitation of this review.
Keywords: Indigenous languages, intergenerational transmission, language shift,
digital divide, data governance, Mexico
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INTRODUCCIÓN
En una misma familia puede haber abuelos que conversan habitualmente en una lengua
indígena, padres que la entienden, pero responden en español y niños que apenas reconocen
algunas palabras. Un censo registra parte de esa historia, aunque no su secuencia. Tampoco
revela qué ocurrió en la escuela, en una consulta médica o en el trabajo para que el español
terminara ocupando espacios antes compartidos por ambas lenguas. Esas experiencias ayudan
a explicar por qué la pregunta sobre la pérdida lingüística debe ir más allá del número total de
hablantes.
La dimensión digital añade otra dificultad. Es posible grabar voces, construir diccionarios y
publicar videos con recursos que hace veinte años estaban fuera del alcance de muchas
personas. Pero crear un repositorio y sostener una conversación entre generaciones son logros
distintos. Si una aplicación reconoce palabras de una variante que los jóvenes ya no usan,
habrá producido un recurso documental valioso; no por ello habrá revertido el
desplazamiento. A la inversa, una comunidad puede mantener prácticas intensas de habla con
escasa presencia en las plataformas comerciales.
Este artículo se pregunta qué puede aportar la tecnología a la continuidad de las lenguas
indígenas en México y qué tareas siguen dependiendo de la escuela, los servicios públicos y
las propias relaciones comunitarias. Usamos 2030 como un horizonte de evaluación de
decisiones presentes, vinculado a la Agenda 2030 y situado dentro del Decenio Internacional
de las Lenguas Indígenas 2022–2032. No proponemos una cifra de hablantes para esa fecha.
Nos interesa identificar qué sería razonable observar para saber si una intervención ayudó.
La revisión se concentra en un problema de política que suele quedar dividido entre sectores.
La educación discute materiales y docentes; las instituciones culturales financian acervos; las
áreas de telecomunicaciones miden cobertura; los equipos de informática desarrollan corpus
y modelos. Cada intervención responde a una necesidad real, pero sus indicadores casi nunca
permiten saber si se complementan. Para una persona hablante, esas fronteras administrativas
no existen: la posibilidad de aprender una lengua, escribirla en el teléfono y recibir atención
en ella forma parte de una misma experiencia. Examinar esas conexiones es la razón para
reunir fuentes tan distintas.
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Alcance y lectura de las fuentes
Se trata de una revisión narrativa y crítica. Se contrastan el catálogo y el inventario de riesgo
del INALI, el Censo de Población y Vivienda 2020, la ENDUTIH 2025, documentos de
UNESCO y trabajos académicos sobre vitalidad, documentación y tecnología lingüística. La
selección permite discutir problemas que aparecen en campos distintos; no deriva de un
protocolo exhaustivo de búsqueda, cribado y valoración de estudios. Por ello, las
conclusiones no deben interpretarse como estimaciones agrupadas de efecto.
Al leer las fuentes prestamos atención a la unidad que cada una describe. El censo pregunta si
una persona habla una lengua indígena; el catálogo distingue agrupaciones y variantes; la
encuesta digital caracteriza a personas usuarias y hogares; un artículo técnico prueba modelos
sobre conjuntos de datos concretos. Pasar de una unidad a otra sin explicar el cambio produce
afirmaciones engañosas. La distinción importa especialmente cuando se habla de «la
conectividad de los hablantes» o del desempeño de un traductor para «el náhuatl», como si
cualquier dato nacional representara por igual todas las comunidades y variantes.
La elección de una revisión narrativa también obliga a declarar qué no hicimos. No contamos
los artículos publicados sobre cada variante ni comparamos de manera estadística la eficacia
de programas de revitalización. Los ejemplos de acervos y corpus fueron elegidos porque
permiten examinar problemas de acceso, representación y evaluación, no porque constituyan
una muestra de todos los proyectos mexicanos. Las afirmaciones sobre posibles acciones
hacia 2030 son propuestas razonadas a partir de las fuentes citadas; no deben leerse como
resultados ya observados. Esta separación entre dato, interpretación y propuesta ayuda a
evitar que una recomendación parezca una evidencia empírica.
Lo que muestran las cifras y lo que dejan abierto
El INALI identifica 68 agrupaciones, 364 variantes y 11 familias lingüísticas (INALI, 2008).
El Censo 2020 registró 7,364,645 personas de tres años y más que declararon hablar una
lengua indígena, equivalentes a 6.1 % de ese grupo de edad. En la misma medición,
23,229,089 personas se autoadscribieron como indígenas, 19.4 % (INEGI, 2021). La
diferencia es sustantiva, pero no contradictoria: pertenecer a un pueblo y hablar una lengua
son hechos relacionados sin ser idénticos. Tampoco es correcto convertir el recuento de
hablantes en una medida de dominio, frecuencia o transmisión a los hijos.
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De los hablantes registrados, 865,972 declararon no hablar español. Para ellos, la
disponibilidad de intérpretes y atención en su lengua tiene consecuencias inmediatas. Al
mismo tiempo, para saber si una variante está ganando o perdiendo continuidad necesitamos
conocer quiénes la aprenden y en qué espacios la usan. Un total nacional no permite
responder esa pregunta. La UNESCO (2003) propone atender, entre otros criterios, la
transmisión entre generaciones, los ámbitos de uso, las políticas y las actitudes hacia la
lengua.
Tabla 1. Indicadores nacionales que requieren distintas interpretaciones
INDICADOR
DATO
LECTURA CRÍTICA
Diversidad
catalogada
68 agrupaciones; 364
variantes; 11 familias
La variante, no sólo la agrupación, es una
unidad relevante para diagnóstico y
tecnología.
Hablantes, 2020
7,364,645 personas de 3
años y más; 6.1 %
Es una declaración censal; no mide dominio,
frecuencia de uso ni transmisión.
Autoadscripción
indígena, 2020
23,229,089 personas;
19.4 %
Pertenencia e identidad no equivalen
automáticamente a competencia lingüística.
Monolingüismo en
lengua indígena
865,972 personas; 11.8
% de hablantes
Exige servicios públicos efectivos en lengua
indígena, no sólo materiales simbólicos.
Clasificación
nacional de riesgo
64 variantes en riesgo
muy alto; 43 alto; 72
mediano; 185 no
inmediato
Todas fueron ubicadas en algún grado de
riesgo; ‘no inmediato’ no significa ausencia
de riesgo.
Fuente: INALI (2008, 2012, 2015) e INEGI (2021). Los datos no constituyen una medición
de transmisión por variante.
El inventario de riesgo publicado por el INALI clasificó 64 variantes en riesgo muy alto, 43
en alto, 72 en mediano y 185 en riesgo no inmediato (INALI, 2012, 2015). Es útil como
alerta, con dos reservas. «No inmediato» sigue siendo una categoría de riesgo, y la base
utilizada es anterior al Censo 2020. Presentar esas cifras como diagnóstico vigente de cada
comunidad en 2026 daría una impresión de precisión que la fuente no tiene. La actualización
debería recoger cambios locales y discutirse con hablantes de cada variante.
Una actualización del inventario tendría que atender cambios que una tabla nacional
difícilmente registra. Por ejemplo, dos localidades de la misma variante pueden diferir en la
proporción de niños que conversan con sus abuelos, en la presencia de maestros hablantes y
en los destinos de migración de las familias. Agregar esos casos en una sola categoría puede
ocultar tanto una recuperación local como una pérdida acelerada. La comparación a lo largo
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del tiempo sería más útil si indicara cómo se levantaron los datos, qué edades se incluyeron y
si las comunidades reconocen el diagnóstico resultante.
La transmisión ocurre en condiciones sociales concretas
A menudo se pregunta por qué una familia «dejó de enseñar» su lengua. La formulación
puede ocultar la presión bajo la cual tomó esa decisión. Si a un niño se le corrige o ridiculiza
por hablarla en la escuela, o si sus padres tuvieron dificultades para conseguir empleo por su
manera de expresarse, privilegiar el español puede parecer una forma de protegerlo. El costo
de esa decisión recae después sobre la continuidad de la lengua. La discriminación no opera
sólo como una opinión negativa: altera las posibilidades reales de usarla sin consecuencias
adversas.
La escuela tiene un papel ambiguo. Puede acercar a niños y jóvenes a la lectura y la escritura
en su variante, pero también puede limitarla a actos conmemorativos. Un material preparado
para una agrupación lingüística amplia no siempre sirve a una localidad determinada. La
formación de docentes, las decisiones de ortografía y la continuidad entre grados exigen
acuerdos de largo plazo. Una cartilla distribuida una vez dice poco sobre lo que sucede en el
aula el año siguiente.
En la enseñanza, además, conviene distinguir entre aprender sobre una lengua y aprender a
usarla. Una clase puede explicar su historia y enseñar un vocabulario básico sin ofrecer
oportunidades de conversación. Si la meta es ampliar el uso, los estudiantes necesitan
escuchar distintas voces, formular preguntas, equivocarse y recibir respuesta. Los materiales
impresos o digitales ayudan cuando están ligados a esa práctica y cuando permiten al docente
adaptar ejemplos a su localidad. La evaluación debería observar lo que los alumnos logran
hacer con la lengua, sin reducirla a una prueba de memorización ni convertir una variante en
medida obligatoria para las demás.
En los servicios de salud y justicia la cuestión es aún más directa. Comprender un diagnóstico
o una declaración legal exige algo más que una traducción literal improvisada. También hay
que dar tiempo para preguntar y explicar los términos en la variante que la persona conoce.
La Ley General de Derechos Lingüísticos proporciona un marco de reconocimiento, pero
ejercer un derecho depende de personal, procedimientos y presupuesto. Esa brecha entre
reconocimiento y atención efectiva afecta la utilidad social de la lengua fuera del hogar.
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La movilidad territorial cambia las redes de interlocutores. Entre familiares que viven en una
ciudad, mensajes de voz y llamadas pueden sostener conversaciones que antes dependían de
viajes. La investigación de van ’t Hooft y González Compeán (2024) muestra que las
prácticas urbanas de visibilización merecen atención propia. Sin embargo, el contacto digital
no garantiza que una niña aprenda a sostener una conversación. Para estudiar su efecto habría
que observar quién responde, en qué lengua y durante cuánto tiempo se mantiene esa
práctica.
También cambia el lugar desde el que se define quién cuenta como hablante. Una persona
joven que entiende las conversaciones familiares pero responde en español puede quedar
fuera de ciertas mediciones y, sin embargo, tener interés en recuperar la capacidad de hablar.
Los programas para adultos y jóvenes receptivos necesitan métodos diferentes de los
dirigidos a niños que aprenden ambas lenguas desde pequeños. Reconocer esas trayectorias
evita una oposición rígida entre «hablantes» y «no hablantes» y permite diseñar espacios de
aprendizaje sin avergonzar a quienes recibieron la lengua de manera incompleta.
Conectarse no equivale a participar en la misma medida
La ENDUTIH 2025 estimó que 86.1 % de la población de seis años y más usaba internet;
reportó 88.9 % en ámbitos urbanos y 75.2 % en rurales. En cuanto a hogares, la proporción
nacional con conexión fue de 78.3 %, mientras que Chiapas registró 53.9 %, Oaxaca 64.0 %
y Veracruz 68.3 % (INEGI, 2026). Estos contrastes no autorizan a asignar una tasa específica
a los hablantes de cada estado. Sí hacen visible que un proyecto basado en videos pesados,
conexiones permanentes o pagos mensuales parte de condiciones desiguales.
La encuesta señaló que 4.7 % de las personas usuarias de internet declaró hablar una lengua
indígena. La frase «entre usuarios» no puede omitirse: cambiaría el denominador y, con él, el
sentido del dato. Aun con acceso, habría que conocer quién dispone de un dispositivo propio,
quién puede costear datos móviles y quién tiene tiempo y habilidades para producir
contenidos. Esas diferencias son relevantes para un docente que quiera compartir materiales y
para un equipo que solicite grabaciones a distancia.
Para una iniciativa digital, la brecha se manifiesta en decisiones muy concretas. Un archivo
que exige descargar audios extensos puede resultar inaccesible para quien paga datos
móviles; una plataforma que sólo funciona con conexión permanente puede fallar en una
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escuela con servicio intermitente. Versiones ligeras, consulta sin conexión y posibilidad de
compartir materiales entre dispositivos pueden ampliar el uso. No obstante, ninguna solución
de diseño corrige por sí misma la falta de infraestructura. Por eso, medir visitas a un sitio sin
conocer las condiciones de acceso puede llevar a atribuir escaso interés a personas que
simplemente no pudieron entrar.
Tabla 2. Acceso a internet según la ENDUTIH 2025
INDICADOR
ENDUTIH 2025
RESULTADO
IMPLICACIÓN
Personas usuarias de
internet, 6 años y más
86.1 %
La expansión nacional no garantiza igualdad
territorial, económica o lingüística.
Ámbito urbano
88.9 %
Mayor acceso promedio, aunque persisten
desigualdades dentro de ciudades.
Ámbito rural
75.2 %
La diferencia con el ámbito urbano afecta a
comunidades dispersas y contenidos intensivos
en datos.
Hogares con internet
78.3 %
El acceso personal por teléfono no equivale a
conexión doméstica estable.
Hogares con internet en
Chiapas
53.9 %
La infraestructura y asequibilidad siguen siendo
condiciones de política lingüística.
Hogares con internet en
Oaxaca
64.0 %
La cobertura estatal no revela diferencias
municipales ni comunitarias.
Hablantes de lengua
indígena entre usuarios
4.7 %
Es una proporción del conjunto de usuarios, no
la tasa de conexión de hablantes.
Fuente: INEGI (2026). La proporción de hablantes entre usuarios no es una tasa de
conectividad de la población hablante.
También interviene la manera en que las plataformas organizan la búsqueda. Un video en una
variante local puede existir y ser difícil de encontrar si la descripción sólo usa una etiqueta
amplia, si el teclado no facilita escribir su nombre o si el buscador corrige la palabra hacia el
español. No basta, por tanto, contar archivos publicados. Importa que los hablantes puedan
encontrarlos, comentarlos, corregirlos y crear otros. Kornai (2013) planteó el problema de la
presencia digital de las lenguas en términos de disponibilidad de recursos; en el caso
mexicano, esa pregunta debe hacerse a escala de variantes y usos, no sólo de nombres de
lenguas.
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Inteligencia artificial y valor de los corpus
Los recursos paralelos permiten experimentar con traducción automática. Axolotl reunió
textos español–náhuatl y enfrentó la dispersión de documentos y la variación ortográfica
(Gutiérrez-Vásques et al., 2016). El trabajo de Tonja et al. (2023) reunió 9,799 oraciones en
mazateco y 13,235 en mixteco para probar distintas estrategias de traducción. Son
contribuciones identificables para la investigación. La magnitud de esos conjuntos y las
variantes que contienen deben acompañar cualquier afirmación sobre desempeño: un
resultado experimental no equivale a un servicio general para todos los hablantes.
El promedio de una prueba automática puede ocultar errores que importan mucho en
situaciones concretas. Antes de utilizar un sistema en salud, justicia o protección civil habría
que medir su desempeño con hablantes de la variante pertinente y con expresiones propias de
esa tarea. Una salida fluida puede ser incorrecta. Es preferible mostrar una limitación y
solicitar revisión humana que presentar como segura una respuesta cuya precisión no se ha
comprobado.
Hay otra dificultad en la evaluación técnica: la disponibilidad de una respuesta no significa
que sea aceptable para todos los propósitos. Un sistema puede ayudar a localizar grabaciones
en un acervo, aunque todavía cometa errores que impiden utilizarlo para traducir una
indicación clínica. Las pruebas deberían partir de tareas definidas con usuarios, mostrar
ejemplos de errores y registrar cuándo el programa debe abstenerse de responder. Informar un
promedio único para «una lengua» omite las diferencias entre variantes y entre géneros de
texto. La revisión de hablantes y especialistas lingüísticos no es sólo una comprobación final;
puede revelar que el problema que se intentaba automatizar estaba mal formulado.
La disponibilidad de datos tampoco equivale a permiso irrestricto para entrenar modelos. Un
archivo oral puede contener nombres o conocimientos cuya circulación estaba limitada por
acuerdos familiares o comunitarios. Bird (2020) cuestiona las relaciones de extracción que
aparecen cuando quienes aportan los materiales pierden control sobre su uso. Los principios
CARE agregan a la gestión de datos preguntas sobre beneficio colectivo, autoridad,
responsabilidad y ética (Carroll et al., 2020). En la práctica, esas preguntas deben responderse
antes de publicar un corpus, no después de que terceros lo hayan descargado.
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Hay decisiones que parecen menores y no lo son: cómo nombrar una variante en los
metadatos, qué grafías admite el teclado, quién corrige una transcripción y a quién se atribuye
una grabación. Resolverlas sin hablantes puede volver funcional un sistema para la
institución que lo creó, pero poco útil para la comunidad. La participación requiere
remuneración y posibilidad de modificar el proyecto; una reunión de consulta al final no
sustituye esas condiciones.
El consentimiento merece la misma precisión. Una persona puede autorizar que su voz se
conserve en un archivo comunitario sin haber aceptado que se utilice después para entrenar
un producto comercial. También puede haber restricciones sobre relatos que se comparten
únicamente en determinados contextos. Los acuerdos de acceso necesitan describir usos
concretos, responsables y mecanismos de modificación o retiro. Carroll et al. (2020) ofrecen
un marco para discutir la autoridad colectiva; aplicarlo exige traducir esos principios a
decisiones que puedan hacerse cumplir en cada proyecto. No basta con añadir una licencia
general al final de la recopilación.
Lo que enseñan las iniciativas existentes
El Acervo de Lenguas Indígenas Nacionales del INALI y el Acervo Digital de Lenguas
Indígenas del CIESAS facilitan la consulta de registros sonoros, audiovisuales y otros
materiales. No cumplen la misma función que un programa de enseñanza. Su contribución
depende de que los archivos estén descritos con suficiente detalle, de que se respeten las
condiciones de acceso y de que las comunidades puedan recuperarlos y corregirlos. Cuando
sólo se informa el número de piezas digitalizadas, queda sin respuesta una cuestión
elemental: ¿quiénes las usan y para qué?
Los corpus de traducción responden a necesidades distintas de un acervo patrimonial. Axolotl
y los conjuntos españoles–mazateco y español–mixteco permiten reproducir experimentos y
comparar métodos, pero contienen decisiones sobre segmentación, correspondencia entre
oraciones y grafías. La procedencia de un fragmento y la variante a la que corresponde
deberían acompañarlo a la circular entre equipos. Sin esa información, un recurso público
puede ser reutilizado de una manera que borre precisamente la diversidad que pretende hacer
visible.
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Para comparar proyectos convendría documentar cuatro aspectos que rara vez aparecen
juntos en sus informes: quién definió la necesidad inicial; cuánto tiempo y trabajo aportaron
hablantes y docentes; qué cambió tras las pruebas de uso; y quién mantiene el recurso cuando
concluye el financiamiento. Son preguntas modestas, pero ayudarían a distinguir una
herramienta adoptada por sus destinatarios de una demostración técnica. También permitirían
reconocer iniciativas pequeñas cuyo valor está en el uso sostenido y no en el tamaño de su
base de datos.
La sostenibilidad incluye tareas poco visibles. Alguien debe revisar enlaces rotos, conservar
copias de seguridad, atender solicitudes de acceso y corregir metadatos cuando una
comunidad cambia la forma de nombrar su variante. Esas actividades cuestan tiempo y dinero
incluso cuando la plataforma se ofrece gratuitamente. Los convenios entre instituciones y
comunidades deberían prever quién conserva los archivos originales, quién puede administrar
las copias y cómo se traspasará el trabajo si termina una subvención. Sin un plan de
mantenimiento, un acervo puede dejar de estar disponible precisamente cuando una escuela
comienza a utilizarlo.
La producción cotidiana en redes plantea otro criterio de evaluación. Un video o una canción
pueden aumentar la visibilidad de una variante sin convertirse en una clase de lengua. Eso no
les quita interés: ofrecen registros que muchos programas escolares no contemplan y
permiten a jóvenes hablantes intervenir en la representación pública de su comunidad. Para
entender su alcance harían falta estudios sobre las conversaciones que generan, la
participación de personas que viven fuera del territorio de origen y la continuidad de esas
prácticas, más allá de las reproducciones.
Una agenda verificable hacia 2030
El primer pendiente es actualizar el diagnóstico por variante. Para ello convendría reunir
información de edad, uso familiar, escuela y servicios, junto con la interpretación local de los
cambios. No proponemos una clasificación única elaborada desde una oficina central: los
criterios de vitalidad pueden compartirse, mientras que las preguntas y su lectura requieren
trabajo con hablantes. Un registro nacional debería indicar fecha, procedencia y límites de
cada dato.
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La secuencia importa. Entre 2026 y 2027 podrían acordarse criterios y prioridades locales,
revisar los diagnósticos disponibles y localizar vacíos de información. Después sería posible
financiar proyectos de enseñanza y servicios con metas que respondan a esas necesidades,
acompañados de pruebas de herramientas en las variantes pertinentes. En 2029 y 2030, una
evaluación externa debería examinar continuidad de uso, dificultades y presupuesto ejercido.
Las fechas no sustituyen los acuerdos comunitarios; sirven para impedir que el horizonte de
2030 se reduzca a una lista de compromisos sin responsables ni momentos de revisión.
Un segundo pendiente es sostener programas de aprendizaje. Los materiales digitales son más
útiles cuando forman parte de actividades con docentes, hablantes mayores y familias. Habría
que evaluar si se mantienen las conversaciones y si los jóvenes continúan usando lo
aprendido después de terminar un curso. El número de descargas de una aplicación, por sí
solo, no responde a esas preguntas. Los proyectos breves y sin presupuesto de seguimiento
difícilmente podrán hacerlo.
Finalmente, los servicios públicos y los desarrollos tecnológicos necesitan mecanismos de
rendición de cuentas. Se pueden registrar la disponibilidad de intérpretes, la adecuación de
materiales por variante, los errores detectados en herramientas y el destino de los fondos. La
hoja de ruta de UNESCO para el multilingüismo digital (2025) insiste en participación y
capacidades. Trasladar esa orientación a México exige que las comunidades tengan margen
real para decidir qué materiales se publican, cuáles se restringen y qué uso consideran
prioritario.
En esa evaluación conviene combinar indicadores distintos. La cantidad de docentes
formados no indica por sí sola cuánto tiempo enseñaron; contar intérpretes registrados no
muestra si estuvieron disponibles cuando se les necesitó. Los datos administrativos deberían
acompañarse de observaciones de uso y de la valoración de las personas atendidas. En
tecnología, el número de variantes incluidas en una aplicación tendría que contrastarse con
pruebas de funcionamiento, acceso real y posibilidades de corrección. Publicar también los
resultados desfavorables permitiría ajustar los programas, en lugar de repetir proyectos que
sólo fueron exitosos en su presentación inicial.
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Tres trayectorias posibles
Una primera trayectoria sería la continuidad de proyectos dispersos. Podrían mejorar las
cifras generales de conectividad y aumentar el número de materiales disponibles, sin que las
escuelas cuenten con docentes suficientes ni los servicios públicos atiendan en las variantes
pertinentes. En ese caso habría más presencia digital, pero seguiríamos sin saber si crece la
población infantil hablante. La señal de alarma sería que los programas terminen cuando se
agota un financiamiento anual.
Otra posibilidad es acumular datos para entrenar modelos sin acuerdos claros sobre permisos
y beneficio. Es probable que aparezcan demostraciones llamativas y errores poco visibles al
cambiar de variante o de contexto. Si las comunidades no pueden corregir un corpus,
restringir ciertos contenidos o decidir sobre usos comerciales, la disponibilidad técnica habrá
aumentado a costa de su autoridad. Ese resultado debería evaluarse como un problema, aun si
mejoran algunas métricas automáticas.
La trayectoria más favorable dependería de una combinación menos fácil de exhibir:
enseñanza sostenida, atención pública comprensible, materiales creados con hablantes y
herramientas digitales sometidas a pruebas locales. No se propone como pronóstico. Su
utilidad es fijar condiciones observables para revisar la política en 2030: continuidad
presupuestaria, niños y jóvenes que usan la variante, servicios que responden en ella y
acuerdos de datos que las comunidades pueden hacer valer.
DISCUSIÓN Y LÍMITES DE LA REVISIÓN
La documentación y la revitalización se relacionan, pero no son equivalentes. Un archivo
bien conservado permite recuperar grabaciones y estudiar formas de habla; su existencia no
demuestra que aumente el uso cotidiano. La misma cautela vale para la conectividad.
Encontrar más personas con acceso a internet no prueba que haya crecido la producción en
una variante o que los jóvenes la estén aprendiendo. Distinguir estos resultados ayudaría a
financiar mejor los proyectos y a evitar promesas que sus propios datos no pueden sostener.
Esta revisión utiliza fuentes nacionales, documentos normativos y algunos estudios de caso.
No contamos con series longitudinales comparables por variante que vinculen enseñanza
familiar, migración, acceso digital y uso efectivo. Los corpus técnicos informan tamaños y
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pruebas de modelos, aunque rara vez siguen su adopción comunitaria durante años. Por eso
no establecemos un efecto causal de las plataformas o de la inteligencia artificial sobre el
desplazamiento. Una investigación futura tendría que seguir cohortes y proyectos concretos,
con criterios de éxito definidos también por sus hablantes.
Otra limitación es que los indicadores nacionales suelen mezclar situaciones de bilingüismo
muy diferentes. Declarar que se habla una lengua no establece si se utiliza cada día, en qué
contextos se aprendió o si se transmite a los hijos. Del mismo modo, una encuesta de
conectividad no describe automáticamente los hábitos digitales de una comunidad particular.
Los estudios de caso, por su parte, ofrecen profundidad y muestran decisiones locales, pero
no representan a todas las variantes. Sería útil combinar esas escalas mediante estudios
longitudinales diseñados con hablantes, sin exigir que una sola cifra resuma procesos tan
diversos.
CONCLUSIONES
El desafío no puede expresarse en una sola cifra nacional. Algunas variantes conservan redes
de hablantes jóvenes; otras dependen principalmente de generaciones mayores. Las medidas
que funcionen en un lugar no se trasladarán sin más a otro. Para 2030, la evaluación más útil
combinaría diagnósticos actualizados por variante con evidencia de aprendizaje, uso en
servicios y capacidad comunitaria para decidir sobre materiales digitales.
Un traductor, un corpus o un video pueden contribuir a esa tarea si responden a necesidades
concretas y siguen disponibles para quienes los usan. Su presencia en línea es un punto de
partida. La continuidad se observa cuando las personas pueden hablar, aprender y ser
atendidas en su lengua sin que hacerlo les cierre oportunidades.
REFERENCIAS
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Parra Abarca , J., Treviño Carreón , M., Baldivia Noyola, P., Palacios Pérez, H. B., & Rodríguez
Matías , L. (2026). Pérdida de las lenguas indígenas en México en la era digital y perspectivas hacia
2030
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495. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i5.363
