PORTADA
(Elaborada por la revista)
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 5 - Año 2026
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Representación Social y Prácticas de Lectura del Libro en
Estudiantes Universitarios
Social Representations and Book Reading Practices among University Students
José Luis Cavazos Zarazúa
joseluiscavazos@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0346-5164
Universidad Autónoma de Nuevo León
Nuevo León – México
Pablo Cervantes Martínez
pcervantesm@normalmsg.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-9928-5920
Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”
Nuevo León – México
Víctor Manuel Zamora García
vzamorag@uanl.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-4480-9878
Universidad Autónoma de Nuevo León
Nuevo León – México
Artículo recibido: 27/08/2026
Aceptado para publicación: 30/09/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
El objetivo del presente estudio es comprender la representación social sobre la lectura
del libro en estudiantes universitarios con el propósito de conocer el significado que le otorgan
a ésta, las prácticas de lectura que realizan y las relaciones sociales que este grupo adopta en
base a la representación elaborada. El estudio se realizó a partir de una muestra de 100
estudiantes a los cuales se les aplicó una entrevista abierta. La información recabada se analizó
con la técnica del análisis de contenido. La principal conclusión del trabajo es que el
estudiantado elabora la representación social de la lectura del libro comparándola con la lectura
de textos electrónicos, donde la representación está organizada en torno a los siguientes
componentes: la lectura del libro como objeto de aprendizaje académico, como medio de
información para la solución de problemas, como medio de conocimiento del mundo y como
compañero.
Palabras clave: representación social, concepto de libro, prácticas de lectura, espacios
para leer, estudiantes
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ABSTRACT
The aim of this study is to understand the social representation of book reading among
university students, with the purpose of identifying the meaning they attribute to it, their
reading practices, and the social relationships this group adopts based on the representation
they have constructed. The study was conducted using a sample of 100 students who
participated in open-ended interviews. The data collected were analyzed using content analysis.
The study's main conclusion is that students construct their social representation of book
reading by comparing it to the reading of electronic texts; this representation is organized
around the following components: book reading as an object of academic learning, as a source
of information for problem-solving, as a means of understanding the world, and as a
companion.
Keywords: social representation, concept of the book, reading practices, reading spaces,
students
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INTRODUCCIÓN
Desde la invención de la escritura hace aproximadamente 5000 años, se han producido un sin
número de representaciones, creencias, actitudes, valores y prácticas sociales respecto a su
lectura. De esta manera, Platón escribe en el Fedro, que cuando el dios Theuth le explicaba al
faraón egipcio Tamo las virtudes de las artes que había creado, éste no mostró objeción alguna,
hasta que le habló de la escritura.
“Ingenioso Theuth -respondió el Rey-, el genio que inventa las artes no es lo mismo
que la sabiduría, que aprecia las ventajas y los inconvenientes de sus aplicaciones. Tú,
como padre de la escritura y apasionado de la invención, le atribuyes un efecto contrario
a su efecto verdadero. En el ánimo de los que le conozcan sólo producirá el olvido, pues
les hará descuidar la memoria; y fiándose en ese extraño auxilio, dejarán a los caracteres
materiales el cuidado de reproducir sus recuerdos cuando en el espíritu se hayan
borrado.” (Platón, 1947, p. 265).
En esta conversación, se puede leer la actitud de rechazo del faraón hacia la invención de la
escritura, pues al evaluar la creación, el rey se formó una representación sobre el nuevo
artefacto como pernicioso, ya que consideró que la escritura traería efectos nocivos contra la
memoria. Sucedió algo parecido ante la invención de la imprenta de Gutemberg, luego de que
este acontecimiento aumentara la producción y divulgación de textos por Europa (Zaid, 1996);
los cuales fueron representados como objetos incitadores del orden monárquico y patriarcal
instituido de antaño. Actualmente, con la aparición y difusión de los modernos medios de
comunicación electrónica, la lectura del libro se ha convertido en objeto de representación
social, lo cual se puede observar en el conocimiento de sentido común, así como en el
intelectual, a través de un discurso que representa la transformación o pérdida del libro como
objeto cultural y de su lectura como práctica social, por el surgimiento de prácticas de lecturas
discontinuas y segmentadas, sujetas a la lectura de textos fragmentados, más que a la totalidad
que proporciona el libro (Colli, 1991; Petrucci, 1998; García Canclini, 2006; Chartier, 2008).
No obstante, para sostener su validez, dicha representación habría que demostrarla en un
contexto social más específico. Precisamente, la teoría de las representaciones sociales, que se
empleará para la fundamentación teórica del presente estudio, enfatiza que la construcción
psicosocial de un objeto acontece de manera diferenciada en cada sector de la sociedad
(Moscovici, 1979; Marková, 2008; Wagner & Flores Palacios, 2010). Lo cual significa que la
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representación social que un grupo elabore respecto a la lectura del libro en un horizonte
histórico determinado, siempre será diferente a la representación que otros sectores sociales
construyan.
Por representación social se entiende un mosaico de imágenes que procesan una serie de
significados en la mente; un conjunto de referencias que ayudan a comprender los
acontecimientos novedosos; categorías para colocar en un lugar del imaginario a personas y
objetos con los que nos relacionamos; concepciones elaboradas que permiten darle sentido a
los procesos sociales; y formas de interpretación de la experiencia que orientan las prácticas
sociales de los individuos (Jodelet, 2008; Girola, 2012). De esta manera, para comprender cada
comunidad y las representaciones que éstas producen, Moscovici formuló la hipótesis de que
una representación está integrada por “tres dimensiones: la actitud, la información y el campo
de representación o la imagen (…) La actitud acaba por descubrir la orientación global en
relación con el objeto de la representación (…) La información se relaciona con la organización
de los conocimientos que posee un grupo con respecto a un objeto social (…) Y el “campo de
representación” nos remite a la idea de imagen, de modelo social, al contenido concreto y
limitado de las proposiciones que se refieren a un aspecto preciso del objeto de la
representación” (Moscovici, 1979, pp. 45, 46 y 47).
Asimismo, teóricamente las representaciones sociales se componen de dos procesos de
recepción de la realidad llamados objetivación y anclaje, los cuales hacen referencia tanto a la
elaboración de las representaciones como a su funcionamiento, es decir, subrayan la relación
entre la construcción de las representaciones y las prácticas sociales asociadas a éstas (Abric,
2001; Vergara Quintero, 2008). La objetivación es el proceso a través del cual se realiza una
operación mental que conduce a la formación de una imagen concreta del objeto de
representación, que Jodelet (2008) expone en tres fases: fase de selección y
descontextualización de los elementos, fase de formación de un núcleo figurativo y fase de
naturalización. La fase de descontextualización de los elementos da cuenta de la imposibilidad
de los individuos de subjetivar todas las informaciones que circulan en la sociedad acerca de
algún objeto, por lo que seleccionan sólo la información que concuerde con sus marcos sociales
de referencia. La descontextualización de la información efectuada a partir de las características
socioculturales de los sujetos, posteriormente conducirá a la formación de un núcleo figurativo.
Esto es, la reproducción de una imagen compuesta de elementos que permiten a los individuos
entender el fenómeno social en cuestión y orientarse de alguna forma ante él. La naturalización,
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como tercera y última etapa del proceso de objetivación, significa la concretización y
coordinación de los elementos del núcleo figurativo. En otras palabras, en esta fase los sujetos
toman en cuenta las informaciones y conceptos constituidos socialmente sobre el objeto para
representarlo como un ser de naturaleza, lo que expresa que la representación toma el estatus
de evidencia, como si se tratara de la realidad misma.
El proceso de anclaje, por su lado, mantiene amplias relaciones con la objetivación en cuanto
procura hacer familiar lo extraño, pero comprende además la operación de incorporar el objeto
de representación dentro del esquema de pensamiento preexistente del grupo en cuestión. El
anclaje se compone de tres funciones esenciales de la representación: “función cognitiva de la
integración de la novedad, función de interpretación de la realidad y función de orientación de
las conductas y las relaciones sociales” (Jodelet, 2008, p. 486). La función cognitiva de
integración de la novedad se refiere al significado que cada grupo le otorga al objeto de
representación, según su sistema de valores. La función de orientación de los comportamientos
y las relaciones sociales, como último elemento del proceso de anclaje, permite situar a los
individuos y grupos de la sociedad en un escenario específico, y a su vez establece
determinadas relaciones sociales a partir de las representaciones sociales (Vergara Quintero,
2008).
En este sentido, el objetivo de esta investigación es comprender la representación social de la
lectura del libro en estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma
de Nuevo León, con el propósito de destacar el significado particular que la lectura del libro
adquiere, las prácticas de su lectura, así como las interacciones sociales que los estudiantes
fundan a partir de esa representación. Estudiar la representación social de la lectura del libro
en el contexto universitario, se justifica por los resultados de la Encuesta nacional de lectura
(Uribe Schroeder, 2006), la cual señala que el grupo que más lecturas realiza y más tiempo le
dedica a esta práctica social en México, es el de los estudiantes.
A partir del objetivo propuesto, se establecen las siguientes preguntas de investigación: 1.
¿Cuál es la representación social de la lectura del libro en los estudiantes de la FFYL de la
UANL?, y 2. ¿Cómo influye esta representación en sus prácticas de lectura?
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METODOLOGÍA
Diseño
Se realizó un diseño no experimental, de tipo transversal, desde el enfoque cualitativo de
investigación. Sobre la base de este diseño, se efectúo un análisis descriptivo e interpretativo
de la información recabada para comprender la representación social de la lectura del libro en
el estudiantado.
Sujetos participantes
El muestreo empleado en esta investigación fue el teórico no probabilístico intencional por
saturación (De La Garza Toledo, 2012), que justificara ir recolectando la información hasta
reunir los contenidos suficientes de la representación; por lo que la muestra con la que se realizó
el estudio fue de 100 estudiantes con un promedio de edad de 22. 33 años.
Instrumento y procedimiento
Se elaboraron tres preguntas abiertas para administrar una entrevista semidirigida de
recolección de información, a los 100 casos del estudio. Las tres preguntas guías fueron: 1.
¿Qué concepto tienes de la lectura del libro?, 2. ¿Qué tipo de temas eliges para leer? y 3. ¿En
qué lugares realizas la lectura? Por su lado, las entrevistas se realizaron en los dos turnos y la
modalidad del sistema abierto. A las y los estudiantes entrevistados se les buscaron en la
explanada, pasillos y jardineras de la institución. De esos espacios eran invitados a que pasaran
a uno de los cubículos de la misma escuela para desarrollar la entrevista.
Tratamiento e interpretación de la información
La información recopilada de las entrevistas se sistematizó con la técnica del análisis de
contenido (Cea D´ Ancona, 2012). El procedimiento consistió en leer detenidamente las 100
entrevistas, tratando de despejar las respuestas o unidades de análisis para identificar en éstas
las categorías y subcategorías, y el número de ocasiones que fueron mencionadas. Así
organizada la información, se procedió a escoger de las entrevistas los discursos que dieran
cuenta de la categorización efectuada y que fueran significativos para el análisis, con el objetivo
de describirlos e interpretarlos a partir de la teoría de las representaciones sociales.
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RESULTADOS
Concepto de la lectura del libro
Los resultados de la pregunta 1. ¿Qué concepto tienes del libro?, se exponen a continuación.
Los estudiantes expresaron 3 definiciones de la lectura del libro que se describirán como
categorías y subcategorías, que ahora se detallan: medio de aprendizaje, con las subcategorías:
se obtiene formación académica (36) y permite entender el mundo para orientarse en él (6);
medio de información, con las subcategorías: transmite información que puedes utilizar en la
solución de problemas (33) y difunde la cultura (4); y por último, compañero, con las
subcategorías: es como estar con otra persona (2), comparte lo que otro sabe (1) y ofrece cosas
para ampliar mi mundo (1).
La primera categoría, medio de aprendizaje, y la subcategoría, se obtiene formación académica,
invitan a considerar al libro como un objeto que guarda conocimientos, actitudes e ideas y que
por lo tanto le sirve a los jóvenes en su formación académica:
“Si recordamos que el libro es una reunión de ideas, de documentos, de sentimientos, de
información en general, de conocimientos en un encuadernado, obviamente impreso en hoja;
podría ser que sirve para ayudar en la educación o aprendizaje de los seres humanos. Pero
entendiéndolo ya en un sentido más romántico, como luego dicen, no recuerdo si Platón dijo
que era la memoria del alma, es lo que permite conocer lo que otra persona escribió y pensó,
para ir avanzando en el conocimiento, tanto científico, como literario, como filosófico, en todos
los aspectos.” (Noveno semestre de filosofía; hombre de 20 años).
Este discurso expresa tanto la imagen mental como las prácticas sociales que los estudiantes
establecen con el libro, es decir, las características físicas que le confieren y su utilización como
instrumento que sirve para prepararse y avanzar académicamente; pero a la vez, la descripción
manifiesta las características e identidad del grupo y el lugar que le asignan entre la diversidad
de textos y de medios de comunicación de masas de la actualidad.
En la segunda subcategoría, al libro se le conceptualiza como un objeto que apoya en el
entendimiento del mundo para orientarse de alguna manera en él:
“Es un instrumento de educación, de preparación para avanzar en nuestra forma de pensar,
forma de ser, de vivir, de actuar, pero también hay de libros a libros. Te guías por ciertos libros,
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tú sabes a dónde te quieres adentrar, qué es lo que buscas, ya de acuerdo con eso, tú eliges la
información a dónde quieres ir; por ejemplo, a mí me llama la atención el pensar bien, pensar
con libertad, tener un pensamiento con metodología porque sé que no lo tengo.” (Noveno
semestre de bibliotecología; hombre de 28 años).
Es interesante observar el valor funcional de la lectura del libro en la vida social de los
estudiantes, ya que el significado que denota el discurso anterior permite comprender que el
libro, además de constituir la interacción con su lector, construye a través de su lectura una
determinada manera de comportarse con los otros, y a entender los acontecimientos
imprimiéndoles un sentido; todo esto, según la información de los textos leídos y la interpretado
que se haya hecho de ellos.
Por su parte, en la categoría medio de información, que cuenta con la subcategoría transmite
información que puedes utilizar en la solución de problemas, se comenta lo siguiente:
“Si estás leyendo una novela en ciertos rasgos se puede aplicar a tu vida y puedes solucionar
algún problema, y pues si estás leyendo un libro de texto puedes aprender nuevos conceptos
que te puedan servir.” (Quinto semestre de pedagogía; mujer de 19 años).
Así como en el caso anterior, al libro también se le atribuye un sentido de utilidad, pues al
retomar los comportamientos de los personajes de las novelas para aplicarlos en la solución de
los problemas de la vida personal, la lectura del libro se vuelve un artefacto que orienta la
conducta de los estudiantes en sus interacciones sociales. Aunque al libro también se le piensa
como el principal transmisor de la cultura:
Yo pienso que el libro es el principal transmisor de cultura (Octavo semestre de historia; mujer
de 21 años).
El análisis de esta frase revela que en la actualidad existen otros medios de información que
igualmente tramiten cultura, pero el libro, en especial, sería el principal o mejor en esta tarea.
Esta comparación y a la vez unión de dos artefactos de comunicación, permite graficar los
contenidos del proceso de objetivación de la representación social de los estudiantes sobre la
lectura del libro: libro/medios de comunicación electrónica o más específico
libro/computadora, donde no se puede entender la representación actual del libro, sin el
referente de la computadora.
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Al libro además se le observa como una compañía, ya que su lectura les significa estar con una
persona que comparte vivencias y experiencias en ocasiones más enriquecedoras:
“Es una gran compañía porque a veces es más enriquecedor que otra persona, porque me está
transmitiendo algo vivo, me está transmitiendo las vivencias del autor, entonces es una
compañía. Es como si yo tuviera ahí a otra persona sin estarlo. Por ejemplo, no es lo mismo
leer ahorita un libro que leerlo dentro de dos o tres años que yo haga otra lectura del mismo
libro, puede ser que yo me identifique por otra cuestión que él me esté planteando. Un libro
tiene muchas lecturas, muy diferentes, nunca se agota, por eso es una gran compañía.” (Quinto
semestre de letras españolas; mujer de 40 años).
A partir de la historia de las representaciones de la lectura (Cavallo & Chartier, 1998), se sabe
que los textos no siempre han sido leído de la misma forma, ni con la misma finalidad, lo que
influye en la imagen que los sujetos se hacen de ellos y del mundo. En el contexto de los
estudiantes que participaron en el estudio, la lectura es irremediablemente una práctica solitaria
que los lleva a representar al libro como un compañero, una persona a la que se le puede
compartir una situación, una idea o un problema. Al libro, por lo tanto, se le objetiva como una
persona a la que se le puede buscar cuando se necesita compañía. De la misma forma, la lectura
del libro ayuda a los estudiantes a formarse, por eso se les representa como compañeros que
instruyen:
El libro es una herramienta muy útil, nos ayuda a formarnos, es decir, es como un compañero
para transmitir ideas, guardar ideas (Noveno semestre de bibliotecología; hombre de 22 años).
Socialmente se construye en los estudiantes una actitud hacia el libro que implica considerarlo
un ser lleno de conocimientos que sirven para la formación intelectual y profesional. Observar
al libro como un objeto que almacena y comparte conocimientos para la formación académica,
no sólo es una actitud que funciona en los momentos en los que se piensa llegar a ser un
profesionista, sino una representación que impregna la vida cotidiana de los estudiantes:
Yo tengo una sed de aprender muy grande, y es ahí donde mejor la sacio, porque me abre a
mundos muy diferentes, porque lo puedo hacer a mi ritmo y porque no creo que haya una mejor
manera de aprovechar el tiempo, es una excelente compañía, y donde quiera puedo leer (Sexto
semestre de historia; mujer de 21 años).
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En este sentido, el deseo de comprender la realidad a partir de las interpretaciones que se hacen
los estudiantes de los libros surge a través de dos vías: de la relación de compañerismo que se
da entre ellos, y de las formas específicas de comunicación y sociabilidad del grupo. Del mismo
modo, las ideas de excelente compañía, de mejor objeto para aprovechar el tiempo y poder
leerlo en cualquier parte, denotan una oposición y al mismo tiempo la relación
libro/computadora que permea todo el discurso de los estudiantes.
Como conclusión parcial, se aprecia que las dos categorías más sobresalientes que definen la
lectura del libro por el estudiantado son, por un lado, la que supone que el libro es un medio de
aprendizaje para la formación académica; y, por otro, la que lo conceptúa como un objeto con
informaciones para la solución de los problemas de la vida. Se observa también, que la menos
sobresaliente fue la de compañero.
Prácticas sociales de lectura
De la pregunta 2, ¿Qué tipo de temas lees?, se cuenta con los siguientes resultados. El alumnado
realiza dos tipos de lecturas: la primera por entretenimiento, con las subcategorías: cuento (32)
y poesía (20); y la segunda, es la de formación, con las subcategorías: novela (52), historia
(29), filosofía (24), lingüística (22), sociología (19), educación o pedagogía (16), ciencia (13),
espiritual (8), desarrollo personal (6), psicología (4) y ciencia ficción (3).
Los estudiantes de la FFYL escogen para leer una serie de temas muy variados que comprende
todo el escenario de las ciencias sociales y humanas, empero, algunas áreas del conocimiento
son más demandadas que otras. Identificar el tipo de temas que los estudiantes eligen para leer,
es muy importante cuando se trata de comprender la representación social del libro, pues la
preferencia o rechazo de determinados temas expresa la representación que se tiene del libro,
así como su valoración hacia éstos. Por ejemplo, la lectura de novelas es representada como
muy pesada, difícil o larga de terminar:
Pues ya en teoría, la mayor parte de las cosas que existen y la novela. Pienso que a lo mejor, a
final de cuentas lo que estamos pasando sobre el libro, va enfocado más a las novelas, creo que
la novela es la que está perdiendo (…) Pienso que la novela, o sea la novela, porque genera
otro tipo de, o sea, en la novela se han generado temas muy grandes, tanto que ya no hay gente
que los analice de nuevo, o que trate de, no sé, de superarlos, como tampoco hay gente que
trate de acomodarse a ellos. A final de cuentas Shakespeare ya dejó la escuela. Cervantes
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también. La novela se hace tediosa, cuando tratas de considerar un tema largo las personas se
incomodan, no lo pueden leer, les gusta más el cuento o las cosas fragmentadas.” (Quinto
semestre de letras españolas; hombre de 22 años).
Los libros que manejan temáticas extensas se les está dejando de leer. En estos tiempo se
realizan lecturas más sencillas, más fragmentadas, no tan extensas; ya no se tiene el tiempo
suficiente, nunca se cuenta con él, la sociedad contemporánea se asemeja a la metáfora del
conejo de Alicia en el país de la maravillas, siempre de un lado para otro. ¿Cómo dedicarle
tiempo suficiente a un artefacto como el libro si existen otros medios como el periódico, las
revistas, los anuncios publicitarios o los textos electrónicos de internet que no son tan difíciles
de leer ni requieren mucho tiempo y esfuerzo? Sin embargo, algunos estudiantes mencionan
también en las entrevistas un gusto muy fuerte por la lectura de variados temas:
“Bueno, cómo te lo digo, yo puedo escoger de cualquier cosa, puedo pasarme horas en la
biblioteca y al final en lugar de quedarme con un libro de cuentos o de historia o de ciencia
ficción, puedo quedarme con un libro de psicología o con un libro de teoría, de cualquier tema.”
(Séptimo semestre de letras españolas; mujer de 21 años).
Lo cual significa que a pesar de la difusión de los medios de comunicación electrónica, los
alumnos de la Facultad le dan prioridad a los libros como principales objetos de aprendizaje;
en otras palabras, sus prácticas de lectura son prácticas de lectura del libro. Asimismo, la
elección de determinados textos y temas para leer expresa la identidad y el contexto en que se
desenvuelven:
“Regularmente son literatura, temas literarios, idiomas, cosas de lingüística, de gramática,
no sé, textos que leo simplemente, a veces también textos científicos, con novedades.” (Octavo
semestre de letras españolas; mujer de 22 años).
Por otra parte, leer un determinado libro depende de las necesidades académicas del momento
y los estados de ánimo socialmente generados:
“A parte de los académicos, me gusta todo lo que es clásico, por ejemplo de política, lo que
era Maquiavelo, Platón, Aristóteles; me gusta leer al mismo Hitler, su teoría, a Stalin, lo que
ha trascendido. Cuando simplemente busco un momento de ocio, puedo tomar a Rius y
ponerme a leer. Cuando no sé, depende del estado de ánimo, por ejemplo, puedo leer al
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Marqués de Sade en un momento sin que eso signifique que esté en un estado de excitación o
algo así, simplemente depende del objetivo que tenga al tomar un libro, o si hay una necesidad
para tomarlo, ya sea académica o no académica, que se tenga que hacer una interpretación o
un análisis o parafrasear ciertas cosas de un libro; depende de la necesidad y el estado de
ánimo.” (Quinto semestre de sociología; hombre de 21 años).
Es interesante observar cómo la lectura del libro es para el estudiantado un artefacto que
satisface tareas académicas, un detonante de estados de ánimos o un mitigador de los mismos.
Pero no todos los libros se representan de la misma forma, pues los clásicos de la filosofía o la
política se objetivan como textos serios, académicos, de los cuales se puede aprender; a los más
sencillos con imágenes de caricaturas se les asimila como textos para el descanso y el ocio.
Una parte de los textos académicos son utilizados sólo para beneficio de la carrera que se
estudia:
“Todos los que se refieren a mi carrera, que sea más informativo y documental; la literatura no
me agrada mucho, aunque me han hecho leer mucho de ésta y no es que me incomode, sino
que prefiero lo que me informe sobre mi carrera.” (Sexto semestre de lingüística aplicada;
hombre de 23 años).
Esta forma de entender los libros está contextualizada en un escenario que valora más lo
práctico y rápido que lo teórico y en apariencia sin utilidad, es decir, la preferencia de libros
más informativos que sirvan para las tareas de la escuela, se establece en una sociedad que le
da cada vez más importancia a lo necesario, pragmático y funcional. Otro de los componentes
de la estructura de la representación social del libro de los estudiantes, es el de significarlo
como un objeto mediante el cual se puede conocer la cultura, la política y los problemas de la
sociedad:
“Temas relacionados con la cultura, con la política, con la problemática social, más que nada
son temas relacionados con el ámbito social.” (Sexto semestre de sociología; hombre de 24
años).
Este discurso conlleva a que se interprete la representación de la lectura del libro, desde las
funciones de los procesos de objetivación y anclaje, como un sistema de interpretación de la
realidad, con la finalidad de conocer las problemáticas sociales. Si se compara esta
representación de la lectura interpretativa, con la representación de lecturas de textos
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revolucionarios de la década de 1960, como fueron El hombre unidimensional de Marcuse y
El manifiesto del partido comunista de Marx; se observa en la actualidad, que además de que
prácticamente no se producen libros con la finalidad de construir una revolución social, es
también muy raro el estudiante que practique lecturas con la misma intencionalidad de esa
época; pues la sociedad posmoderna actual, inauguró el fin de los metarrelatos (Lyotard, 1993).
Por ello, si el libro ya no es representado para emprender acciones colectivas, se le puede
utilizar para el conocimiento de sí mismo y mejorar como persona:
“A mí me gusta mucho la lectura espiritual, todo lo que es el yo interno, pensamientos acerca
de la persona y superación personal.” (Sexto semestre de pedagogía; mujer de 20 años).
Esta representación de la lectura del libro individualista, que pretende un conocimiento y un
perfeccionamiento de la persona más que el de la sociedad, es en otros términos una estrategia
para construir mejores relaciones sociales. Puesto que asignarle un sentido al libro no sólo es
un acto del pensamiento para expresar el tipo de interacciones que establecen los estudiantes
entre sí y con los otros grupos, sino además, la formación de representaciones funciona para
construir mejores relaciones sociales, ya que sirven como marcos de orientación de las
conductas, por ejemplo, en las prácticas de noviazgo:
“Motivación, que hablen de lo que es la dignidad y el respeto, que hablen sobre la sexualidad,
pero en términos de respetar a tu pareja.” (Quinto semestre de la carrera de pedagogía; mujer
de 20 años).
Como conclusión parcial del tratamiento e interpretación de la información de los primeros dos
apartados, se puede determinar que las prácticas de lectura por formación se asocian con las
categorías de la definición del libro más sobresalientes, en concreto el de medio de aprendizaje
para la formación académica y el de medio de información para la resolución de problemas y,
en segundo término, el de compañero. A su vez, el componente medio de aprendizaje, está
directamente relacionado con prácticas de lectura de formación, más señaladas por los
estudiantes, las cuales comprende las áreas: literatura, historia, filosofía, lingüística, sociología,
educación y ciencia. Por su parte, el de medio de información, así como el de compañero, se
encuentran en consonancia con prácticas de lectura por entretenimiento, de los temas:
formación espiritual, desarrollo personal, psicología y ciencia ficción.
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Finalmente, lo anterior nos lleva a plantear que, tanto representar la lectura del libro como
medio de información en el plano utilitario, como pensar que a través de él se puede alcanzar
el gusto por la lectura, forma parte de una actitud de acercamiento hacia los libros por iniciativa
propia, que procura consolidar una representación social de gusto e interés por la lectura entre
los estudiantes.
Espacios para leer y cotidianidad
Los datos que proporciona la pregunta 3, ¿En qué lugares realizas la lectura?, son los siguientes.
El alumnado menciona dos espacios donde realiza la lectura, las cuales se sintetizaron en las
categorías, lugares habituales, con las subcategorías: cuarto de la casa (82), en el cuarto
escuchando música (2), sala (7) y biblioteca (64); y, lugares no habituales, con las
subcategorías: camión (18), trabajo (10), parque (7) y jardineras de la Facultad (5).
Los estudiantes ocupan para realizar sus lecturas espacios cerrados, sin ruido, como la casa y
la biblioteca, que simbolizan históricamente las prácticas de lectura más comunes:
“Soy de las personas que opina que la lectura debe ser sola, que debes leer en silencio y de
preferencia en un lugar cerrado, alejado de los demás. De preferencia en mi casa o en la
biblioteca.” (Sexto semestre de letras españolas; hombre de 20 años).
Este tipo de lectura en lugares cerrados, se fundamenta en la necesidad de realizar lecturas
largas, que sólo se pueden lograr en espacios tranquilos y sin la distracción de otras personas:
“En la biblioteca y en mi casa, porque me gusta dedicarle tiempo a la lectura, no me gusta
dedicarle ratos cortos, me gusta leer por horas y abarcar lo más que se pueda, solamente en
la biblioteca o la casa puedo encontrar la paz, o puedo tirarme ahí, sin que otras personas me
distraigan.” (Cuarto semestre de filosofía; hombre de 20 años).
Sin embargo, la lectura en espacios cerrados no implica que se sigan las reglas tradicionales
del orden de la lectura de la modernidad (Petrucci, 1998) como: leer sentado con la espalda
recta, los brazos apoyados en una mesa y con el libro enfrente de uno. Leer acostado, como se
señala en la respuesta anterior, significa una actitud hacia el texto de poca veneración y respeto.
Esta manera de llevar a cabo la lectura no es la única forma de leer que caracteriza al
estudiantado, debido la lectura del libro algunos estudiantes la acompañan, aun en espacios
cerrados, con música:
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“Donde más acostumbro es en mi cuarto, donde tengo todos los libros, donde tengo mi música,
porque aun leyendo me gusta escuchar música.” (Séptimo semestre de letras españolas;
hombre de 28 años).
Las prácticas de lectura, escuchando música, manifiestan una imagen desacralizada del libro
que lo desvirtúa con relación al modelo tradicional de realizar lecturas académicas con
seriedad, compromiso y en un lugar sin ruidos. Sin embargo, leer en la casa, aun en silencio o
escuchando música, no para todos los estudiantes resulta una práctica común, debido a que
algunos prefieren los lugares abiertos para poder disfrutar de los libros:
“No me gustan los lugares encerrados como la biblioteca y mi casa. Prefiero los espacios
libres. Leo en mi cuarto cuando tengo que estudiar y ya es tarde, pero no lo disfruto.” (Quinto
semestre de lingüística aplicada; mujer de 19 años).
Además de realizar prácticas de lectura del libro en espacios no habituales por disfrute, la
lectura en esos espacios también se da por necesidad, porque es cuando se tiene la oportunidad
de dedicarle el tiempo:
“Siempre es agradable y reconfortante leer en un área donde no hay muchas interrupciones,
pero, por ejemplo, yo a veces leo en el camión porque allí es donde encuentro el tiempo para
poder leer.” (Quinto semestre de lingüística aplicada; mujer de 20 años).
Probablemente, por la difícil situación económica que muchas familias viven, algunos
estudiantes se ven obligados a trabajar para lograr pagar sus estudios, lo que los hace no poder
dedicarle el tiempo suficiente a la lectura en espacios habituales, y a su vez inventar lugares
alternativos para cumplir con las lecturas de la escuela:
Por lo general en mi recamara, en mi casa, en la biblioteca o donde trabajo, en un descanso.”
(Décimo semestre de lingüística aplicada; mujer de 22 años).
Por su parte, la diversidad de espacios que los estudiantes ocupan para leer, está directamente
relacionada con una representación social anclada en los marcos sociales en que los estudiantes
conviven, y se compone de actitudes irreverentes, utilitarias y de consumo respecto al libro:
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“En la sala, en el camión, una que otras veces en parques o plazas públicas y bueno ya esos
son los lugares, y bueno aquí en la escuela o sea en las jardineras.” (Sexto semestre de
pedagogía; mujer de 20 años).
Pero no sólo la utilización de diferentes lugares para leer, denota una nueva representación del
libro si se le compara con el modelo tradicional de lectura ordenada. También la actitud de leer
por leer, siempre y en cualquier parte, aun sin la presencia del libro, influye en la construcción
de una representación de lecturas desordenadas por los estudiantes:
“Yo casi siempre voy leyendo en la calle, me gusta leer los letreros que hay en las tiendas, por
ejemplo en plaza fiesta, en el montón de letrero que hay; en mi casa casi no me gusta leer
porque hay muchas distracciones, más que nada yo leo inconscientemente.” (Tercer semestre
de lingüística aplicada; mujer de 18 años).
Estas nuevas prácticas de lectura en espacios no habituales, apuntan a representar que la lectura
del libro no es la única vía por la cual se puede acceder al conocimiento y, por consiguiente,
para apropiarse del mundo, pues sólo con observar y leer en cualquier parte los letreros e
imágenes publicitarias, se tiene la sensación de estar leyendo. En síntesis, la representación
social del estudiantado en torno a los lugares donde se lee, comporta prácticas de lectura en la
casa y la biblioteca, así como en el camión, trabajo, parques y jardineras de la Facultad.
Espacios tradicionales en primera instancia y nuevos espacios de lectura en la segunda,
muestran los contornos de la representación social a través de los cuales los estudiantes se
relacionan con los textos.
CONCLUSIONES
Se encontró una representación social de la lectura del libro en los estudiantes de la FFYL, que
se organiza en la estructura conceptual: libro/lectura de textos electrónico, la cual se constituye
en el pensamiento social del alumnado, cuando éstos relacionan la imagen del libro con
artefactos electrónicos. En este proceso de construcción de la representación participan como
marcos sociales las prácticas de lectura que realizan, los discursos que circulan sobre el libro y
las características culturales que los identifican como grupo.
De la misma manera, la representación social encontrada está conformado por dos dimensiones
que la constituyen, a saber: la social, que los lleva a leer en términos académicos como
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estudiantes de licenciatura y con el propósito de aprender a interactuar de mejor manera con
los demás; y la personal, por entretenimiento y por gusto, que se da con la finalidad de conocer
cómo es el mundo, más por placer que por una obligación. De forma más explícita, de las
dimensiones de la representación social se destacan dos tipos de componentes: el de su
concepto y el de las prácticas de lectura que incluye temas y espacios. El primero de ellos
comprende los elementos: el libro como objeto de aprendizaje académico, como medio de
información para la solución de problemas, como medio de conocimiento del mundo y como
compañero. El segundo abarca: prácticas de lectura por entretenimiento y por formación, y
prácticas de lectura en espacios como el cuarto de la casa y la biblioteca, y en espacios no
habituales como la plaza, el camión y en cualquier lugar.
Como se había comentado antes, todos los contenidos de la representación social, se organizan
en torno al libro comparándolo con la lectura de textos electrónicos. Por ejemplo, cuando se le
representa como compañero, se está haciendo referencia a que la lectura a través de la
computadora no es como estar con una persona; así también, cuando se realizan lecturas en
espacios habituales y no habituales, de manera indirecta se hace alusión a que la información
de la computadora no se puede leer en cualquier parte.
Por otra parte, las relaciones entre el proceso de objetivación con el proceso de anclaje, se
cristalizan a través de la representación que los estudiantes le atribuyen al libro y en la
orientación de los comportamientos que establecen con otros grupos como resultado de la
representación. Lo anterior se ejemplifica de la siguiente manera: se le representa como un
medio de aprendizaje y de formación académica para poder acceder a relaciones profesionales;
se le observa como un instrumento que ayuda a interpretar las problemáticas sociales, para
hacer algo en su solución; se realizan prácticas de lectura de literatura, historia, lingüística,
sociología, filosofía, educación y ciencia porque son los temas que socialmente los identifican;
prefieren leer en la biblioteca o en espacios cerrados como la casa, para apartarse por momentos
de lo social, y así profundizar en los textos académicos que impone la vida estudiantil.
De la misma forma, la relación del proceso de objetivación con el de anclaje, se muestra cuando
a la lectura del libro se le representa como: un apoyo en la orientación de las conductas con los
otros; un objeto que integra las cualidades de una persona y por consiguiente se desestima la
compañía de esta última; una manera de desarrollo personal y espiritual para lograr relaciones
más afectivas con los demás. Todos estos contenidos de la representación asociados a prácticas
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de sociales, no únicamente manifiestan relaciones sociales, sino además, contribuyen a
construirlas.
Por último, se concluye que la representación social de la lectura del libro expuesta, es una
construcción social que se elabora en el seno mismo de las interacciones que los estudiantes
sostienen entre sí y con los discursos sociales que versan sobre el libro. Del mismo modo, esta
producción social expresa un conjunto de símbolos, atribuciones, actitudes y contenidos que la
comunidad en cuestión comparte hacia el interior y seguramente hacia otros sectores sociales
con los que interactúa. Para proseguir la investigación, una de las cuestiones podría investigarse
es: ¿cómo se podría adquirir en los distintos niveles educativos el gusto por la lectura del libro,
en una sociedad en las que las políticas educativas le otorgan cada vez más importancia a los
medios de comunicación y producción electrónica?
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: https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i5.349
Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Cavazos Zarazúa, J. L., Cervantes Martínez, P., & Zamora García, V. M. (2026).
Representación Social y Prácticas de Lectura del Libro en Estudiantes Universitarios. Prisma
ODS: Revista Multidisciplinaria Sobre Desarrollo Sostenible, 5(5), 112-
132. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i5.349
