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(Elaborada por la revista)
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Revista Científica Multidisciplinar
Volumen
5
, Número
4 -
Año 2026
Página | 1
Uso de Recursos Didácticos Tecnológicos y su Relación Con
El Rendimiento Académico en Estudiantes de Química
Use of Technological Didactic Resources And their Relationship with
Academic Performance in Chemistry Students
Maryuri Stefany Narvaez Garay
maryuri.narvaez@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-1607-453
Universidad Nacional de Loja
Loja
–
Ecuador
Jessica Elizabeth Vele-Salazar
jessica.vele@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-0780-8560
Mineduc-Ministerio de Educación
Ecuador
Azucena del Rocío Rodríguez Ojeda
azucena.rodriguez@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-2812-8025
Universidad Nacional de Loja
Loja
–
Ecuador
Artículo recibido: 05/08/2026
Aceptado para publicación: 08/09/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
El presente artículo de investigación analizó la influencia del uso de recursos didácticos
tecnológicos en el rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de Química del
Bachillerato General Unificado (BGU). La investigación se desarrolló con 30 estudiantes de
BGU en una institución educativa del sur del Ecuador, bajo un enfoque cuantitativo y un diseño
descriptivo-correlacional. Se aplicó encuestas y fichas de observación para identificar el tipo y
frecuencia
del
uso
de
recursos
tecnológicos,
además
de
analizar
las
calificaciones
para
determinar
el
rendimiento
académico.
Los
resultados
evidenciaron
que
la
incorporación
planificada de herramientas digitales como presentaciones interactivas, plataformas educativas
y recursos multimedia contribuyen significativamente a mejorar la motivación, participación y
desempeño académico de los alumnos. Se concluye que los recursos didácticos tecnológicos
constituyen un apoyo pedagógico eficaz para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje
en Química.
Palabras
clave:
tecnología
educativa,
desempeño
escolar,
química,
innovación
pedagógica, enseñanza-aprendizaje
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ABSTRACT
This
research
article
analyzes
the
influence
of
the
use
of
technological
teaching
resources on students’ academic performance in the subject of
Chemistry within the General
Unified
Baccalaureate.
The
study
was
conducted
at
an
educational
institution
in
southern
Ecuador, using a quantitative approach with a descriptive-correlational design. Surveys and
observation checklists were administered to identify the type and frequency of technological
resource use, alongside an analysis of students’ grades to determine academic performance.
The
findings
reveal
that
the
planned
integration
of
digital
tools
such
as
interactive
presentations,
educational
platforms,
and
multimedia
resources
significantly
enhances
students’ motivation, engagement, and academic achievement. It is therefore concluded that
technological teaching resources constitute an effective pedagogical support in strengthening
the teaching-learning process in Chemistry.
Keywords:
educational
technology,
school
performance,
chemistry,
pedagogical
innovation, teaching-learning
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INTRODUCCIÓN
En
el
contexto
educativo
actual,
la
incorporación
de
recursos
didácticos
tecnológicos
ha
transformado
de
manera
significativa
el
Proceso
de
Enseñanza
Aprendizaje
(PEA),
especialmente en la asignatura de Química, donde la comprensión de conceptos abstractos
exige estrategias metodológicas dinámicas e innovadoras. Diversos estudios recientes destacan
que la integración planificada de herramientas digitales favorece la motivación, promueve la
participación activa y el aprendizaje significativo. “El auge de la tecnología digital ha cambiado
profundamente la forma en que enseñamos […] las simulaciones y plataformas no solo mejoran
la
comprensión
de
conceptos
complejos,
sino
que
también
promueven
el
desarrollo
de
habilidades prácticas necesarias en este tipo de aprendizaje” (Duany et al., 2025,
p. 404). En
este sentido, la motivación de este estudio es la necesidad de analizar empíricamente la relación
entre el uso de recursos educativos tecnológicos y el rendimiento académico de los estudiantes
de Bachillerato General Unificado.
La incorporación de estrategias tecnológicas también nos permite abordar la diversidad de
estilos y ritmos de aprendizaje presentes en el aula. Según Vàsconez
et al. (2024): “Los recursos
tecnológicos de aprendizaje en el proceso educativo son actividades realizadas por los docentes
en el aula, los cuales se deben investigar, seleccionar y evaluar para su correcto uso dentro de
los salones de clase” (p. 149). De acuerdo a los autores, los recursos tecnológicos aplicados en
el aula ameritan un estricto control por parte del docente o educador que lo desea implementar
a su proceso educativo, desde esa perspectiva se enfatiza la importancia de una planificación
reflexiva basada en criterios pedagógicos, además del uso de la tecnología como herramienta
de apoyo educativo.
Asimismo,
al
referirse
a
recursos
pedagógicos
digitales,
Miranda
y
Cajamarca
(2022)
mencionan que:
Los recursos educativos digitales son herramientas de apoyo accesibles y de fácil manejo que
potencian el proceso académico en las instituciones formativas. En contraste, el uso continuo
de materiales didácticos tradicionales o repetitivos resulta ineficiente y rutinario debido a sus
limitaciones informativas. Por ello, la integración de las TIC`s en la enseñanza promueve la
investigación, el autoaprendizaje y el acceso a contenidos interactivos y atractivos. (p. 63)
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No obstante, pese a las ventajas de las TIC reconocidas por la comunidad educativa, persisten
dificultades para su integración sistemática en la práctica docente. Esta situación se debe, entre
otros factores, a la escasa preparación del profesorado para aprovechar sus potencialidades
didácticas,
así
como
a
las
limitaciones
de
acceso
a
los
dispositivos
necesarios
para
una
implementación generalizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Arellano-Gastiabur et
al., 2026).
Por un lado, Miranda y Cajamarca (2022) sostienen que los recursos digitales optimizan el
proceso formativo gracias a su accesibilidad y dinamismo, superando la monotonía de los
materiales
convencionales
al
estimular
la
autonomía
y
la
investigación.
No
obstante,
este
escenario idealizado choca con la realidad operativa descrita por Arellano-Gastiabur et al.
(2026), quienes advierten que la adopción plena de las TIC`s en las aulas sigue siendo una tarea
pendiente. Frente al optimismo pedagógico de los primeros autores, los segundos demuestran
que persisten brechas estructurales críticas, tales como la insuficiente capacitación docente para
explotar
el
valor
didáctico
de
la
tecnología
y
las
severas
limitaciones
en
el
acceso
a
los
dispositivos necesarios.
De igual forma, una investigación de Yucailla et al. (2023) respalda esta postura al indicar que:
La mayoría de los profesores en el país no emplea herramientas digitales adecuadas. Basándose
en datos del Ministerio de Educación, explican que esto se debe a factores como la falta de
capacitación,
la
carencia
de
infraestructura
y
la
resistencia
al
cambio
pedagógico.
Como
consecuencia, las clases se vuelven monótonas y aburridas, provocando apatía en el alumnado.
(p. 271)
Esta situación configura una problemática relevante en el contexto de BGU, especialmente en
la
asignatura
de
Química,
donde
el
bajo
rendimiento
académico
puede
estar
asociado
a
metodologías
tradicionales
poco
dinámicas.
En
consecuencia,
surge
la
siguiente
pregunta
general de investigación: ¿Cuál es la relación entre el uso de recursos didácticos tecnológicos
y el rendimiento académico en la asignatura de Química de los estudiantes de Bachillerato
General Unificado? A partir de esta interrogante surgen las siguientes preguntas: ¿Cuál es la
frecuencia y el tipo de recursos didácticos tecnológicos que se emplean actualmente en el PEA
de
la
Química?;
¿Qué
nivel
de
rendimiento
académico
y
de
motivación
muestran
los
estudiantes en la asignatura de Química?; ¿En qué medida la frecuencia de uso de herramientas
digitales influye en la participación y el rendimiento académico estudiantil?
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A partir de estas interrogantes, el presente artículo tiene como objetivo analizar la relación
entre el uso de recursos didácticos tecnológicos y el rendimiento académico en estudiantes de
BGU, con el fin de fortalecer del proceso educativo en la asignatura de Química.
En
coherencia
con
el
enfoque
cuantitativo
del
estudio,
se
plantea
como
hipótesis
de
investigación que existe una relación positiva entre el uso de recursos didácticos tecnológicos
y el rendimiento académico en la asignatura de Química, de modo que una mayor frecuencia y
adecuada integración de herramientas digitales se asocia con mejores resultados académicos.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, orientado a la medición
objetiva de las variables y al análisis estadístico de los datos obtenidos. Esta aproximación
metodológica dota al proceso de neutralidad y rigurosidad analítica, lo que favorece un examen
empírico idóneo para la formulación de conjeturas y la consolidación de saberes científicos
corroborables (Dávila y Herrera, 2026). Asimismo, el estudio posee un alcance descriptivo y
correlacional; es descriptivo porque caracteriza las particularidades del uso de la tecnología
educativa a partir de la percepción estudiantil, y es correlacional debido a que examina el grado
de asociación o vínculo existente entre las variables analizadas en su estado natural.
En consonancia con esto, se aplicó un diseño no experimental de corte transversal. De acuerdo
con Valladares et al., (2025), este tipo de diseño se centra en evaluar los fenómenos tal como
ocurren
en
su
entorno
real
sin
generar
alteraciones
ni
manipular
deliberadamente
las
condiciones;
además,
posee
un
carácter
transversal
puesto
que
el
levantamiento
de
la
información se efectuó en un único momento temporal del ciclo académico.
Por otra parte, la población de estudio estuvo integrada por estudiantes de Bachillerato General
Unificado de una unidad educativa de Ecuador, de la cual se seleccionó una muestra de 30
alumnos mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. Los criterios de inclusión
establecidos
exigieron
que
los
participantes
estuvieran
legalmente
matriculados
en
la
asignatura
de
Química
y
registraran
una
asistencia
regular
a
lo
largo
del
período
lectivo
evaluado.
Dentro de este contexto, la variable independiente estuvo constituida por el uso de recursos
didácticos
tecnológicos,
definidos
operacionalmente
como
el
empleo
de
plataformas
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educativas,
simuladores
virtuales,
presentaciones
interactivas,
videos
didácticos
y
demás
soportes
digitales
aplicados
al
PEA.
Por
su
parte,
la
variable
dependiente
correspondió
al
rendimiento académico en la asignatura de Química, determinado de forma cuantitativa a través
de los promedios y calificaciones oficiales que fueron registradas por los estudiantes durante
el ciclo escolar analizado. Para la recolección de datos se utilizó
como técnica la encuesta,
aplicada mediante un cuestionario estructurado con preguntas cerradas bajo una escala tipo
Likert,
diseñado
con
el
propósito
de
evaluar
la
frecuencia
de
uso
y
la
percepción
de
los
estudiantes respecto al uso de la tecnología en el proceso áulico.
De
forma
complementaria,
se
recurrió
al
análisis
documental
para
revisar
los
registros
académicos
oficiales
de
la
institución
y
extraer
las
notas
definitivas
de
la
asignatura.
La
pertinencia,
claridad
conceptual
y
coherencia
interna
de
los
ítems
que
conforman
el
cuestionario
fueron
validadas
mediante
el
criterio
y
juicio
de
expertos.
El
procedimiento
metodológico comprendió cinco fases consecutivas que incluyeron la revisión de la literatura
para
la
fundamentación
teórica
del
problema,
el
diseño
y
validación
del
instrumento,
la
aplicación
del
cuestionario
a
la
muestra
seleccionada,
la
recopilación
documental
de
las
calificaciones y la posterior tabulación de los datos.
Para
el
procesamiento
de
la
información
se
empleó
estadística
descriptiva
estructurada en
tablas de frecuencias y porcentajes, lo que facilitó la interpretación de las tendencias de uso
tecnológico
y
su
correspondiente
vinculación
con
el
rendimiento
escolar.
Finalmente,
el
proceso investigativo se rigió estrictamente bajo los principios internacionales de bioética,
garantizando el anonimato total de los participantes, la confidencialidad de la información
recolectada y la naturaleza voluntaria de su colaboración, asegurando de forma explícita que
los datos arrojados se emplearán exclusivamente con propósitos académicos y científicos.
A continuación, se exponen los resultados y discusiones de la encuesta aplicada los estudiantes
de BGU.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Figura 1.
Uso y percepción de recursos didácticos tecnológicos.
Nota:
La figura muestra los resultados las cifras de uso y percepción de recursos didácticos
tecnológicos empleados en BGU.
37%
30%
23%
10%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Ocasionalmente
frecuentemente
constantemente
Rara vez
Recursos didácticos tecnológicos.
Fuente:
Elaboración propia.
En la Figura 1 se detalla la frecuencia con la que los estudiantes emplean recursos didácticos
tecnológicos para sus deberes. Al respecto, el 37% de los alumnos los usa de forma ocasional,
el 30% frecuentemente y el 23% constantemente; en contraste, un 10% admite utilizarlos rara
vez y ningún encuestado reportó el desuso total. Estos hallazgos demuestran una presencia
notable de la tecnología en el autoaprendizaje. Al respecto, Monroy y Fialho (2023) señalan
que
Al respecto, Monroy y Fialho (2023) señalan que la interacción cotidiana de los jóvenes con
computadoras
y
tabletas
abarca
tanto
el
ámbito
educativo
como
el
recreativo.
Este
comportamiento
evidencia
que
los
estudiantes
contemporáneos
poseen
un
alto
perfil
tecnológico, incorporando las TIC de forma natural en sus dinámicas personales y escolares.
(p.6)
La incorporación de las TIC en el ámbito educativo representa una transición natural para los
jóvenes, quienes ya las integran en su cotidianidad. Por ello, las instituciones y docentes deben
replantear su enfoque pedagógico para transformar estas tecnologías en aliadas estratégicas que
potencien el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Figura 2.
Uso de herramientas tecnológicas por parte de los docentes dentro de sus clases
Nota:
La figura muestra los resultados las cifras de uso y percepción de recursos didácticos
tecnológicos empleados en BGU.
50%
43%
7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Totalemente de acuerdo
De acuerdo
Desacuerdo
Herramientas digitales utilizadas por los docentes.
Fuente:
Elaboración propia.
Por otro lado, la actitud de los estudiantes frente al uso de estas herramientas por parte del
profesorado es ampliamente positiva. El 50% declaró estar totalmente de acuerdo con esta
práctica y el 43% estuvo de acuerdo, frente a un escaso 7% en desacuerdo. Al respecto, Añapa
et al. (2025) sostienen que:
La integración de herramientas digitales en el aula resulta fundamental para incrementar la
motivación estudiantil, fomentar el trabajo activo y adaptar la enseñanza a diferentes ritmos.
Esta dinámica optimiza la gestión del tiempo didáctico y alinea la educación con las demandas
de la sociedad contemporánea. (p.9)
De este modo, la integración de herramientas tecnológicas fomenta la motivación estudiantil,
al
tiempo
que
mantiene
la
atención
de
los
discentes
y
estimula
su
participación
activa.
Asimismo,
su
flexibilidad
permite
adaptar
el
aprendizaje
a
distintos
ritmos
de
estudio
y
dinamizar el tiempo didáctico. Todo ello responde tanto a las exigencias del currículo nacional
de educación como a las demandas de una sociedad en constante transformación.
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Figura 3.
Motivación estudiantil debido al uso de las TIC`s.
50%
47%
3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Desacuerdo
Motivaciòn estudiantil debido al uso de herramientas tecnologicas
docentes.
Nota:
La figura muestra los resultados las cifras de uso y percepción de recursos didácticos
tecnológicos empleados en BGU.
Fuente:
Elaboración propia.
Esta preferencia se vincula estrechamente con el estímulo académico percibido. El 50% de los
encuestados afirmó estar totalmente de acuerdo en que la tecnología en el aula aumenta su
motivación
para
aprender,
el
47%
estuvo
de
acuerdo
y
solo
el
3%
discrepó.
Estos
datos
coinciden con lo planteado por Gil y Severiche (2024), quienes argumentan que
: “
las aulas
tecnológicas construyen espacios formativos interactivos que elevan el compromiso de los
alumnos, validando así a las herramientas digitales como un motor eficaz para despertar el
interés por el conocimiento
” (p.12)
. De acuerdo con los resultados y los autores mencionados,
los
entornos
educativos
digitales
generan
escenarios
de
aprendizaje
interactivos
que
incrementan la implicación estudiantil. Así, se ratifica que los recursos tecnológicos actúan
como un estímulo eficiente para promover la búsqueda del conocimiento.
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Figura 4.
Impacto de las herramientas digitales para garantizar el éxito escolar
Nota:
La figura muestra las cifras del impacto de las herramientas digitales para garantizar el
éxito escolar.
47%
37%
13%
3%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
Postura neutral
Desacuerdo
Impacto de estas herramientas en el éxito escolar.
Fuente:
Elaboración propia.
Asimismo, se evaluó el impacto de estas herramientas en el éxito escolar. El 47% de la muestra
se
manifestó
de
acuerdo
en
que
la
tecnología
beneficia
su
desempeño
y
el
37%
estuvo
totalmente de acuerdo; por el contrario, el 13% adoptó una postura neutral y el 3% se mostró
en desacuerdo. Al respecto, Martínez et al. (2025) concluyen que:
La alfabetización digital es indispensable en la educación contemporánea, ya que capacita a los
estudiantes en la gestión de información en línea y el manejo técnico de plataformas, destrezas
que repercuten de forma directa en la mejora de sus calificaciones y destrezas académicas. (p.
21)
En
contraste
con los
datos
obtenidos
y
los
autores, la educación
actual
y
el
desarrollo
de
competencias digitales resulta fundamental, puesto que dota a los alumnos de herramientas
para administrar información en la red y dominar diversos entornos virtuales. Estas capacidades
se
traducen
directamente
en
un
fortalecimiento
de
sus
habilidades
de
aprendizaje
y
en
un
incremento de su rendimiento escolar.
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Figura
5.
Preferencia estudiantil
sobre la
incorporación
de
recursos
tecnológicos
en
otras
asignaturas
17%
14%
23%
3%
15%
8%
3%
7%
7%
3%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Aplicación de recursos tecnològicos en las diferentes asignaturas.
Nota:
La figura muestra las cifras de favoritismo estudiantil y la incorporación de recursos
tecnológicos en las diferentes asignaturas.
Fuente:
Elaboración propia.
Los resultados detallados en la Figura 2, correspondientes a las asignaturas donde el alumnado
considera
pertinente
la
inclusión
de
herramientas
digitales,
demuestran
una
marcada
inclinación
hacia
la
transversalización
tecnológica
en
el
currículo.
La
materia
con
mayor
demanda es Biología (50%), lo que sugiere que los estudiantes valoran el soporte digital para
comprender contenidos de carácter visual y experimental. A esta le sigue Matemática (17%),
un
área
donde
la
abstracción
de
los
procesos
puede
simplificarse
mediante
el
uso
de
simuladores
y
software
especializado.
En
una
posición
intermedia
se
ubican
Lengua
y
Literatura (14%) y Emprendimiento y Gestión (15%), disciplinas idóneas para el codiseño a
través de plataformas de escritura colaborativa y entornos multimedia.
Por su parte, Investigación (8%) conserva un porcentaje estimable que refleja la necesidad de
interactuar con repositorios y bases de datos académicas. En contraste, áreas como Historia
(7%) y Física (7%) exhiben un interés moderado, mientras que Informática (3%), Educación
Física (3%) y Lectura Crítica (3%) reportan los indicadores más bajos; esto último podría
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deberse a que el grupo asume que dichas cátedras ya están digitalizadas o que su naturaleza no
prioriza un componente tecnológico adicional.
A
nivel
macro,
estos
hallazgos
justifican
la
urgencia
de
expandir
el
uso
de
las
TIC`s,
especialmente en los campos científicos. No obstante, esta transición curricular no debe ser
improvisada. Al respecto, Jiménez et al. (2025) advierten que, la evolución tecnológica en las
aulas
exige
un
diseño
pedagógico
meticuloso
y
un
análisis
profundo
para
evitar
que
su
adopción sea meramente superficial. De acuerdo con estos autores, la falta de una planificación
estructurada fomenta la inmediatez, reduce el pensamiento crítico de los estudiantes ante los
flujos de información y genera desconfianza en el profesorado al momento de conducir sus
sesiones de clase.
Conforme con los datos y los autores, la evolución tecnológica escolar exige una metodología
meticulosa
que
evite
su
adopción
instrumentalista.
Advierten
que
la
falta
de
previsión
pedagógica impulsa respuestas inmediatas, reduce el pensamiento crítico estudiantil ante la
sobreinformación y genera incertidumbre en los docentes durante el desarrollo de sus sesiones.
Figura
6.
Preferencias
estudiantiles
sobre
recursos
tecnológicos
aplicados
en
clases
de
Química
25%
5%
3%
14%
12%
10%
18%
13%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Canva
Prezzi
Power
Point
Kahoot
Quizziz
Microsoft
word
Proyector
Educaplay
Recursos tecnològicos aplicados en Quìmica.
Nota:
La figura muestra las cifras de preferencia estudiantil en cuanto a recursos tecnológicos
aplicados en clases de Química.
Fuente:
Elaboración propia.
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Página | 327
Los resultados recopilados en la Figura 3, concernientes a los recursos didácticos tecnológicos
que optimizan el aprendizaje de la Química, exponen un fuerte arraigo hacia los entornos
interactivos y los soportes audiovisuales. De manera unánime, Canva (25%) se posicionó como
la herramienta más valorada por la totalidad de la muestra, un indicador asociado a su interfaz
intuitiva, dinamismo y versatilidad para el codiseño de contenidos visuales. A este recurso le
sigue el proyector de aula (18%), cuya alta puntuación ratifica el valor que el alumnado concede
a la proyección de estímulos visuales en disciplinas científicas.
Paralelamente, las estrategias de gamificación registraron un respaldo robusto: Kahoot obtuvo
el (14%) de las preferencias, seguido de Educaplay con un (13%) y Quizizz con el (12%). Estos
porcentajes confirman que las dinámicas basadas en el juego digital favorecen la participación
proactiva y consolidan el repaso de contenidos de forma lúdica. En una escala moderada se
situaron herramientas tradicionales como Microsoft Word (10%), Prezi (5%) y PowerPoint
(3%),
lo
que
sugiere
que,
si
bien
el
grupo
reconoce
su
utilidad
operativa,
demuestra
un
entusiasmo significativamente mayor por plataformas multimedia de carácter interactivo.
La especificidad de la Química demanda la adopción de un ecosistema digital diverso que
trascienda
la
ofimática
básica,
incorporando
laboratorios
virtuales,
simuladores
y
software
especializado que diversifiquen la praxis pedagógica. No obstante, esta oferta tecnológica debe
ir acompañada de un enfoque formativo integral. Al respecto, Ocampo (2024) argumenta que,
la inserción de estas tecnologías en la enseñanza de las ciencias naturales exige promover una
cultura
de
responsabilidad
digital
en
el
aula.
Para
este
autor,
es
mandatorio
guiar
a
los
estudiantes
hacia
un
comportamiento
ético
y
reflexivo
frente
a
la
información
en
línea,
asegurando
que
los
entornos
virtuales
operen
realmente
como
catalizadores
del
éxito
académico. En relación con las gráficas y el autor, el codiseño visual y la gamificación actúan
como
potentes
motores
de
motivación,
idóneos
para
cimentar
un
aprendizaje
duradero
y
significativo.
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Figura 7.
Percepción estudiantil sobre el uso y dificultades de los recursos tecnológicos en
clases de Química
Nota:
La figura muestra las cifras de percepción estudiantil sobre el uso y dificultades de los
recursos tecnológicos aplicados en clases de Química.
60%
17%
9%
7%
7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Ningun problema
No hay suficientes
recursos
tecnologicos.
Desconcentraciòn
de los estudiantes.
Mala conexiòn a
internet
No saber usar los
recursos
tecnològicos.
Uso y dificultades de los recursos tecnològicos en clases de Quìmica.
Fuente:
Elaboración propia.
Al
examinar
los
inconvenientes
reportados
en
las
clases
de
Química
respecto
al
uso
de
herramientas
digitales,
los
datos
revelan
que
su
incorporación
no
constituye
un
obstáculo
crítico
para
la
mayor
parte
del
grupo.
El
60%
de
los
encuestados
afirmó
no
haber
experimentado ningún contratiempo, lo cual denota un proceso de adaptación exitoso y una
vivencia favorable en las aulas de esta disciplina.
No
obstante,
persisten
desafíos
puntuales
en
el
entorno
escolar.
Un
17%
del
alumnado
identificó la
escasez
de
infraestructura
tecnológica institucional
como
una
limitante
clave,
situación
que
devela
la
urgencia
de
dotar
a
las
aulas
de
un
mayor
número
de
terminales
informáticos. Asimismo, el 9 % consideró que la dispersión de la atención es un factor de
riesgo, lo que subraya la necesidad de implementar metodologías activas que canalicen el
enfoque de los estudiantes hacia las metas de la sesión. El espectro de dificultades se cierra con
un 7% que reportó intermitencias en la conectividad a internet y otro 7% que admitió carecer
de destrezas para el manejo autónomo de las plataformas; ambas variables representan áreas
operativas
superables
mediante
planes
de
alfabetización
digital
y
optimización
de
redes
institucionales.
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5
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CONCLUSIÓN
Los resultados del estudio evidencian un vínculo positivo entre el uso planificado de recursos
tecnológicos y el rendimiento académico en la asignatura de Química. La frecuencia en el uso
de herramientas digitales no solo optimiza las calificaciones del alumnado, sino que actúa como
un
dinamizador
de
la
motivación
intrínseca.
Este
factor
resulta
crítico
en
una
disciplina
caracterizada
por
la
abstracción
conceptual,
donde
los
entornos
virtuales
facilitan
la
representación visual y la comprensión de procesos moleculares microscópicos y simbólicos.
La
integración
de
las
herramientas
digitales
en
el
aula
se
produce
con
una
periodicidad
consolidando
una
rutina
escolar
donde
la
tecnología
está
plenamente
incorporada
en
las
actividades diarias y el desuso ha sido erradicado. En cuanto a la tipología, predominan de
forma contundente las plataformas de codiseño visual y los soportes de proyección áulica,
liderados por herramientas como Canva y el proyector. Asimismo, se evidencia una fuerte
adopción de aplicaciones basadas en la gamificación y la interactividad lúdica, tales como
Kahoot, Educaplay y Quizizz, recursos dinámicos que han desplazado en preferencia a los
softwares tradicionales de ofimática y presentaciones estáticas.
Existe una actitud ampliamente favorable del estudiantado hacia la inclusión de la tecnología
en las aulas. Los alumnos asocian el uso de plataformas interactivas y audiovisuales con una
mayor participación y una asimilación más fluida de los contenidos, validando la transición de
los métodos de enseñanza tradicionales hacia entornos pedagógicos digitales y dinámicos.
La efectividad de las herramientas digitales no radica en su mera presencia en el aula, sino en
su
intencionalidad
didáctica.
Los
hallazgos
demuestran
que
la
tecnología
potencia
el
aprendizaje
significativo
únicamente
cuando
se
articula
con
metodologías
activas
que
promueven el compromiso cognitivo, la autonomía y el pensamiento crítico de los estudiantes.
Los
resultados
plantean
la
necesidad
urgente
de
fortalecer
las
competencias
digitales
del
profesorado
de
Bachillerato.
Se
requiere
una
planificación
curricular
rigurosa
y
contextualizada, donde la selección de los recursos informáticos responda estrictamente a los
objetivos
de
aprendizaje
de
las
ciencias
naturales,
evitando
la
adopción
superficial
o
improvisada de las herramientas.
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Aunque el alcance de este estudio aporta evidencia situada sobre el valor pedagógico de las
TIC`s en la educación secundaria, el diseño descriptivo empleado limita el establecimiento de
relaciones de causa y efecto. Por consiguiente, se sugiere que futuras investigaciones adopten
enfoques correlacionales avanzados, experimentales o longitudinales para profundizar en las
variables subyacentes que determinan el éxito académico mediado por tecnologías.
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Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Narvaez Garay, M. S., Vele-Salazar, J. E., & Azucena del Rocío Rodríguez Ojeda. (2026). Uso
de
Recursos
Didácticos
Tecnológicos
y
su
Relación
Con
El
Rendimiento
Académico
en
Estudiantes
de
Química.
Prisma
ODS:
Revista
Multidisciplinaria
Sobre
Desarrollo
Sostenible
,
5
(3), 315-333.
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