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PORTADA
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Uso de Recursos Didácticos Tecnológicos y su Relación Con
El Rendimiento Académico en Estudiantes de Química
Use of Technological Didactic Resources And their Relationship with
Academic Performance in Chemistry Students
Maryuri Stefany Narvaez Garay
maryuri.narvaez@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-1607-4536
Universidad Nacional de Loja
Loja – Ecuador
Jessica Elizabeth Vele-Salazar
jessica.vele@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-0780-8560
Mineduc-Ministerio de Educación
Ecuador
Azucena del Rocío Rodríguez Ojeda
azucena.rodriguez@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-2812-8025
Universidad Nacional de Loja
Loja – Ecuador
Artículo recibido: 05/08/2026
Aceptado para publicación: 08/09/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
El presente artículo de investigación analizó la influencia del uso de recursos didácticos
tecnológicos en el rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de Química del
Bachillerato General Unificado (BGU). La investigación se desarrolló con 30 estudiantes de
BGU en una institución educativa del sur del Ecuador, bajo un enfoque cuantitativo y un diseño
descriptivo-correlacional. Se aplicó encuestas y fichas de observación para identificar el tipo y
frecuencia del uso de recursos tecnológicos, además de analizar las calificaciones para
determinar el rendimiento académico. Los resultados evidenciaron que la incorporación
planificada de herramientas digitales como presentaciones interactivas, plataformas educativas
y recursos multimedia contribuyen significativamente a mejorar la motivación, participación y
desempeño académico de los alumnos. Se concluye que los recursos didácticos tecnológicos
constituyen un apoyo pedagógico eficaz para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje
en Química.
Palabras clave: tecnología educativa, desempeño escolar, química, innovación
pedagógica, enseñanza-aprendizaje
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ABSTRACT
This research article analyzes the influence of the use of technological teaching
resources on students’ academic performance in the subject of Chemistry within the General
Unified Baccalaureate. The study was conducted at an educational institution in southern
Ecuador, using a quantitative approach with a descriptive-correlational design. Surveys and
observation checklists were administered to identify the type and frequency of technological
resource use, alongside an analysis of students’ grades to determine academic performance.
The findings reveal that the planned integration of digital tools such as interactive
presentations, educational platforms, and multimedia resources significantly enhances
students’ motivation, engagement, and academic achievement. It is therefore concluded that
technological teaching resources constitute an effective pedagogical support in strengthening
the teaching-learning process in Chemistry.
Keywords: educational technology, school performance, chemistry, pedagogical
innovation, teaching-learning
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INTRODUCCIÓN
En el contexto educativo actual, la incorporación de recursos didácticos tecnológicos ha
transformado de manera significativa el Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA),
especialmente en la asignatura de Química, donde la comprensión de conceptos abstractos
exige estrategias metodológicas dinámicas e innovadoras. Diversos estudios recientes destacan
que la integración planificada de herramientas digitales favorece la motivación, promueve la
participación activa y el aprendizaje significativo. “El auge de la tecnología digital ha cambiado
profundamente la forma en que enseñamos […] las simulaciones y plataformas no solo mejoran
la comprensión de conceptos complejos, sino que también promueven el desarrollo de
habilidades prácticas necesarias en este tipo de aprendizaje” (Duany et al., 2025, p. 404). En
este sentido, la motivación de este estudio es la necesidad de analizar empíricamente la relación
entre el uso de recursos educativos tecnológicos y el rendimiento académico de los estudiantes
de Bachillerato General Unificado.
La incorporación de estrategias tecnológicas también nos permite abordar la diversidad de
estilos y ritmos de aprendizaje presentes en el aula. Según Vàsconez et al. (2024): “Los recursos
tecnológicos de aprendizaje en el proceso educativo son actividades realizadas por los docentes
en el aula, los cuales se deben investigar, seleccionar y evaluar para su correcto uso dentro de
los salones de clase” (p. 149). De acuerdo a los autores, los recursos tecnológicos aplicados en
el aula ameritan un estricto control por parte del docente o educador que lo desea implementar
a su proceso educativo, desde esa perspectiva se enfatiza la importancia de una planificación
reflexiva basada en criterios pedagógicos, además del uso de la tecnología como herramienta
de apoyo educativo.
Asimismo, al referirse a recursos pedagógicos digitales, Miranda y Cajamarca (2022)
mencionan que:
Los recursos educativos digitales son herramientas de apoyo accesibles y de fácil manejo que
potencian el proceso académico en las instituciones formativas. En contraste, el uso continuo
de materiales didácticos tradicionales o repetitivos resulta ineficiente y rutinario debido a sus
limitaciones informativas. Por ello, la integración de las TIC`s en la enseñanza promueve la
investigación, el autoaprendizaje y el acceso a contenidos interactivos y atractivos. (p. 63)
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No obstante, pese a las ventajas de las TIC reconocidas por la comunidad educativa, persisten
dificultades para su integración sistemática en la práctica docente. Esta situación se debe, entre
otros factores, a la escasa preparación del profesorado para aprovechar sus potencialidades
didácticas, así como a las limitaciones de acceso a los dispositivos necesarios para una
implementación generalizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Arellano-Gastiabur et
al., 2026).
Por un lado, Miranda y Cajamarca (2022) sostienen que los recursos digitales optimizan el
proceso formativo gracias a su accesibilidad y dinamismo, superando la monotonía de los
materiales convencionales al estimular la autonomía y la investigación. No obstante, este
escenario idealizado choca con la realidad operativa descrita por Arellano-Gastiabur et al.
(2026), quienes advierten que la adopción plena de las TIC`s en las aulas sigue siendo una tarea
pendiente. Frente al optimismo pedagógico de los primeros autores, los segundos demuestran
que persisten brechas estructurales críticas, tales como la insuficiente capacitación docente para
explotar el valor didáctico de la tecnología y las severas limitaciones en el acceso a los
dispositivos necesarios.
De igual forma, una investigación de Yucailla et al. (2023) respalda esta postura al indicar que:
La mayoría de los profesores en el país no emplea herramientas digitales adecuadas. Basándose
en datos del Ministerio de Educación, explican que esto se debe a factores como la falta de
capacitación, la carencia de infraestructura y la resistencia al cambio pedagógico. Como
consecuencia, las clases se vuelven monótonas y aburridas, provocando apatía en el alumnado.
(p. 271)
Esta situación configura una problemática relevante en el contexto de BGU, especialmente en
la asignatura de Química, donde el bajo rendimiento académico puede estar asociado a
metodologías tradicionales poco dinámicas. En consecuencia, surge la siguiente pregunta
general de investigación: ¿Cuál es la relación entre el uso de recursos didácticos tecnológicos
y el rendimiento académico en la asignatura de Química de los estudiantes de Bachillerato
General Unificado? A partir de esta interrogante surgen las siguientes preguntas: ¿Cuál es la
frecuencia y el tipo de recursos didácticos tecnológicos que se emplean actualmente en el PEA
de la Química?; ¿Qué nivel de rendimiento académico y de motivación muestran los
estudiantes en la asignatura de Química?; ¿En qué medida la frecuencia de uso de herramientas
digitales influye en la participación y el rendimiento académico estudiantil?
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A partir de estas interrogantes, el presente artículo tiene como objetivo analizar la relación
entre el uso de recursos didácticos tecnológicos y el rendimiento académico en estudiantes de
BGU, con el fin de fortalecer del proceso educativo en la asignatura de Química.
En coherencia con el enfoque cuantitativo del estudio, se plantea como hipótesis de
investigación que existe una relación positiva entre el uso de recursos didácticos tecnológicos
y el rendimiento académico en la asignatura de Química, de modo que una mayor frecuencia y
adecuada integración de herramientas digitales se asocia con mejores resultados académicos.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, orientado a la medición
objetiva de las variables y al análisis estadístico de los datos obtenidos. Esta aproximación
metodológica dota al proceso de neutralidad y rigurosidad analítica, lo que favorece un examen
empírico idóneo para la formulación de conjeturas y la consolidación de saberes científicos
corroborables (Dávila y Herrera, 2026). Asimismo, el estudio posee un alcance descriptivo y
correlacional; es descriptivo porque caracteriza las particularidades del uso de la tecnología
educativa a partir de la percepción estudiantil, y es correlacional debido a que examina el grado
de asociación o vínculo existente entre las variables analizadas en su estado natural.
En consonancia con esto, se aplicó un diseño no experimental de corte transversal. De acuerdo
con Valladares et al., (2025), este tipo de diseño se centra en evaluar los fenómenos tal como
ocurren en su entorno real sin generar alteraciones ni manipular deliberadamente las
condiciones; además, posee un carácter transversal puesto que el levantamiento de la
información se efectuó en un único momento temporal del ciclo académico.
Por otra parte, la población de estudio estuvo integrada por estudiantes de Bachillerato General
Unificado de una unidad educativa de Ecuador, de la cual se seleccionó una muestra de 30
alumnos mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. Los criterios de inclusión
establecidos exigieron que los participantes estuvieran legalmente matriculados en la
asignatura de Química y registraran una asistencia regular a lo largo del período lectivo
evaluado.
Dentro de este contexto, la variable independiente estuvo constituida por el uso de recursos
didácticos tecnológicos, definidos operacionalmente como el empleo de plataformas
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educativas, simuladores virtuales, presentaciones interactivas, videos didácticos y demás
soportes digitales aplicados al PEA. Por su parte, la variable dependiente correspondió al
rendimiento académico en la asignatura de Química, determinado de forma cuantitativa a través
de los promedios y calificaciones oficiales que fueron registradas por los estudiantes durante
el ciclo escolar analizado. Para la recolección de datos se utilizó como técnica la encuesta,
aplicada mediante un cuestionario estructurado con preguntas cerradas bajo una escala tipo
Likert, diseñado con el propósito de evaluar la frecuencia de uso y la percepción de los
estudiantes respecto al uso de la tecnología en el proceso áulico.
De forma complementaria, se recurrió al análisis documental para revisar los registros
académicos oficiales de la institución y extraer las notas definitivas de la asignatura. La
pertinencia, claridad conceptual y coherencia interna de los ítems que conforman el
cuestionario fueron validadas mediante el criterio y juicio de expertos. El procedimiento
metodológico comprendió cinco fases consecutivas que incluyeron la revisión de la literatura
para la fundamentación teórica del problema, el diseño y validación del instrumento, la
aplicación del cuestionario a la muestra seleccionada, la recopilación documental de las
calificaciones y la posterior tabulación de los datos.
Para el procesamiento de la información se empleó estadística descriptiva estructurada en
tablas de frecuencias y porcentajes, lo que facilitó la interpretación de las tendencias de uso
tecnológico y su correspondiente vinculación con el rendimiento escolar. Finalmente, el
proceso investigativo se rigió estrictamente bajo los principios internacionales de bioética,
garantizando el anonimato total de los participantes, la confidencialidad de la información
recolectada y la naturaleza voluntaria de su colaboración, asegurando de forma explícita que
los datos arrojados se emplearán exclusivamente con propósitos académicos y científicos.
A continuación, se exponen los resultados y discusiones de la encuesta aplicada los estudiantes
de BGU.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Figura 1. Uso y percepción de recursos didácticos tecnológicos.
Nota: La figura muestra los resultados las cifras de uso y percepción de recursos didácticos
tecnológicos empleados en BGU.
Fuente: Elaboración propia.
En la Figura 1 se detalla la frecuencia con la que los estudiantes emplean recursos didácticos
tecnológicos para sus deberes. Al respecto, el 37% de los alumnos los usa de forma ocasional,
el 30% frecuentemente y el 23% constantemente; en contraste, un 10% admite utilizarlos rara
vez y ningún encuestado reportó el desuso total. Estos hallazgos demuestran una presencia
notable de la tecnología en el autoaprendizaje. Al respecto, Monroy y Fialho (2023) señalan
que
Al respecto, Monroy y Fialho (2023) señalan que la interacción cotidiana de los jóvenes con
computadoras y tabletas abarca tanto el ámbito educativo como el recreativo. Este
comportamiento evidencia que los estudiantes contemporáneos poseen un alto perfil
tecnológico, incorporando las TIC de forma natural en sus dinámicas personales y escolares.
(p.6)
La incorporación de las TIC en el ámbito educativo representa una transición natural para los
jóvenes, quienes ya las integran en su cotidianidad. Por ello, las instituciones y docentes deben
replantear su enfoque pedagógico para transformar estas tecnologías en aliadas estratégicas que
potencien el proceso de enseñanza-aprendizaje.
37%
30%
23%
10%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Ocasionalmente frecuentemente constantemente Rara vez
Recursos didácticos tecnológicos.
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Figura 2. Uso de herramientas tecnológicas por parte de los docentes dentro de sus clases
Nota: La figura muestra los resultados las cifras de uso y percepción de recursos didácticos
tecnológicos empleados en BGU.
Fuente: Elaboración propia.
Por otro lado, la actitud de los estudiantes frente al uso de estas herramientas por parte del
profesorado es ampliamente positiva. El 50% declaró estar totalmente de acuerdo con esta
práctica y el 43% estuvo de acuerdo, frente a un escaso 7% en desacuerdo. Al respecto, Añapa
et al. (2025) sostienen que:
La integración de herramientas digitales en el aula resulta fundamental para incrementar la
motivación estudiantil, fomentar el trabajo activo y adaptar la enseñanza a diferentes ritmos.
Esta dinámica optimiza la gestión del tiempo didáctico y alinea la educación con las demandas
de la sociedad contemporánea. (p.9)
De este modo, la integración de herramientas tecnológicas fomenta la motivación estudiantil,
al tiempo que mantiene la atención de los discentes y estimula su participación activa.
Asimismo, su flexibilidad permite adaptar el aprendizaje a distintos ritmos de estudio y
dinamizar el tiempo didáctico. Todo ello responde tanto a las exigencias del currículo nacional
de educación como a las demandas de una sociedad en constante transformación.
50%
43%
7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Totalemente de acuerdo De acuerdo Desacuerdo
Herramientas digitales utilizadas por los docentes.
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Figura 3. Motivación estudiantil debido al uso de las TIC`s.
Nota: La figura muestra los resultados las cifras de uso y percepción de recursos didácticos
tecnológicos empleados en BGU.
Fuente: Elaboración propia.
Esta preferencia se vincula estrechamente con el estímulo académico percibido. El 50% de los
encuestados afirmó estar totalmente de acuerdo en que la tecnología en el aula aumenta su
motivación para aprender, el 47% estuvo de acuerdo y solo el 3% discrepó. Estos datos
coinciden con lo planteado por Gil y Severiche (2024), quienes argumentan que: “las aulas
tecnológicas construyen espacios formativos interactivos que elevan el compromiso de los
alumnos, validando así a las herramientas digitales como un motor eficaz para despertar el
interés por el conocimiento” (p.12). De acuerdo con los resultados y los autores mencionados,
los entornos educativos digitales generan escenarios de aprendizaje interactivos que
incrementan la implicación estudiantil. Así, se ratifica que los recursos tecnológicos actúan
como un estímulo eficiente para promover la búsqueda del conocimiento.
50% 47%
3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Totalmente de acuerdo De acuerdo Desacuerdo
Motivaciòn estudiantil debido al uso de herramientas tecnologicas
docentes.
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Figura 4. Impacto de las herramientas digitales para garantizar el éxito escolar
Nota: La figura muestra las cifras del impacto de las herramientas digitales para garantizar el
éxito escolar.
Fuente: Elaboración propia.
Asimismo, se evaluó el impacto de estas herramientas en el éxito escolar. El 47% de la muestra
se manifestó de acuerdo en que la tecnología beneficia su desempeño y el 37% estuvo
totalmente de acuerdo; por el contrario, el 13% adoptó una postura neutral y el 3% se mostró
en desacuerdo. Al respecto, Martínez et al. (2025) concluyen que:
La alfabetización digital es indispensable en la educación contemporánea, ya que capacita a los
estudiantes en la gestión de información en línea y el manejo técnico de plataformas, destrezas
que repercuten de forma directa en la mejora de sus calificaciones y destrezas académicas. (p.
21)
En contraste con los datos obtenidos y los autores, la educación actual y el desarrollo de
competencias digitales resulta fundamental, puesto que dota a los alumnos de herramientas
para administrar información en la red y dominar diversos entornos virtuales. Estas capacidades
se traducen directamente en un fortalecimiento de sus habilidades de aprendizaje y en un
incremento de su rendimiento escolar.
47%
37%
13%
3%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
De acuerdo Totalmente de acuerdo Postura neutral Desacuerdo
Impacto de estas herramientas en el éxito escolar.
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Figura 5. Preferencia estudiantil sobre la incorporación de recursos tecnológicos en otras
asignaturas
Nota: La figura muestra las cifras de favoritismo estudiantil y la incorporación de recursos
tecnológicos en las diferentes asignaturas.
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados detallados en la Figura 2, correspondientes a las asignaturas donde el alumnado
considera pertinente la inclusión de herramientas digitales, demuestran una marcada
inclinación hacia la transversalización tecnológica en el currículo. La materia con mayor
demanda es Biología (50%), lo que sugiere que los estudiantes valoran el soporte digital para
comprender contenidos de carácter visual y experimental. A esta le sigue Matemática (17%),
un área donde la abstracción de los procesos puede simplificarse mediante el uso de
simuladores y software especializado. En una posición intermedia se ubican Lengua y
Literatura (14%) y Emprendimiento y Gestión (15%), disciplinas idóneas para el codiseño a
través de plataformas de escritura colaborativa y entornos multimedia.
Por su parte, Investigación (8%) conserva un porcentaje estimable que refleja la necesidad de
interactuar con repositorios y bases de datos académicas. En contraste, áreas como Historia
(7%) y Física (7%) exhiben un interés moderado, mientras que Informática (3%), Educación
Física (3%) y Lectura Crítica (3%) reportan los indicadores más bajos; esto último podría
17%
14%
23%
3%
15%
8%
3%
7% 7%
3%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Aplicación de recursos tecnològicos en las diferentes asignaturas.
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deberse a que el grupo asume que dichas cátedras ya están digitalizadas o que su naturaleza no
prioriza un componente tecnológico adicional.
A nivel macro, estos hallazgos justifican la urgencia de expandir el uso de las TIC`s,
especialmente en los campos científicos. No obstante, esta transición curricular no debe ser
improvisada. Al respecto, Jiménez et al. (2025) advierten que, la evolución tecnológica en las
aulas exige un diseño pedagógico meticuloso y un análisis profundo para evitar que su
adopción sea meramente superficial. De acuerdo con estos autores, la falta de una planificación
estructurada fomenta la inmediatez, reduce el pensamiento crítico de los estudiantes ante los
flujos de información y genera desconfianza en el profesorado al momento de conducir sus
sesiones de clase.
Conforme con los datos y los autores, la evolución tecnológica escolar exige una metodología
meticulosa que evite su adopción instrumentalista. Advierten que la falta de previsión
pedagógica impulsa respuestas inmediatas, reduce el pensamiento crítico estudiantil ante la
sobreinformación y genera incertidumbre en los docentes durante el desarrollo de sus sesiones.
Figura 6. Preferencias estudiantiles sobre recursos tecnológicos aplicados en clases de
Química
Nota: La figura muestra las cifras de preferencia estudiantil en cuanto a recursos tecnológicos
aplicados en clases de Química.
Fuente: Elaboración propia.
25%
5% 3%
14% 12% 10%
18%
13%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Canva Prezzi Power
Point
Kahoot Quizziz Microsoft
word
Proyector Educaplay
Recursos tecnològicos aplicados en Quìmica.
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Los resultados recopilados en la Figura 3, concernientes a los recursos didácticos tecnológicos
que optimizan el aprendizaje de la Química, exponen un fuerte arraigo hacia los entornos
interactivos y los soportes audiovisuales. De manera unánime, Canva (25%) se posicionó como
la herramienta más valorada por la totalidad de la muestra, un indicador asociado a su interfaz
intuitiva, dinamismo y versatilidad para el codiseño de contenidos visuales. A este recurso le
sigue el proyector de aula (18%), cuya alta puntuación ratifica el valor que el alumnado concede
a la proyección de estímulos visuales en disciplinas científicas.
Paralelamente, las estrategias de gamificación registraron un respaldo robusto: Kahoot obtuvo
el (14%) de las preferencias, seguido de Educaplay con un (13%) y Quizizz con el (12%). Estos
porcentajes confirman que las dinámicas basadas en el juego digital favorecen la participación
proactiva y consolidan el repaso de contenidos de forma lúdica. En una escala moderada se
situaron herramientas tradicionales como Microsoft Word (10%), Prezi (5%) y PowerPoint
(3%), lo que sugiere que, si bien el grupo reconoce su utilidad operativa, demuestra un
entusiasmo significativamente mayor por plataformas multimedia de carácter interactivo.
La especificidad de la Química demanda la adopción de un ecosistema digital diverso que
trascienda la ofimática básica, incorporando laboratorios virtuales, simuladores y software
especializado que diversifiquen la praxis pedagógica. No obstante, esta oferta tecnológica debe
ir acompañada de un enfoque formativo integral. Al respecto, Ocampo (2024) argumenta que,
la inserción de estas tecnologías en la enseñanza de las ciencias naturales exige promover una
cultura de responsabilidad digital en el aula. Para este autor, es mandatorio guiar a los
estudiantes hacia un comportamiento ético y reflexivo frente a la información en línea,
asegurando que los entornos virtuales operen realmente como catalizadores del éxito
académico. En relación con las gráficas y el autor, el codiseño visual y la gamificación actúan
como potentes motores de motivación, idóneos para cimentar un aprendizaje duradero y
significativo.
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Figura 7. Percepción estudiantil sobre el uso y dificultades de los recursos tecnológicos en
clases de Química
Nota: La figura muestra las cifras de percepción estudiantil sobre el uso y dificultades de los
recursos tecnológicos aplicados en clases de Química.
Fuente: Elaboración propia.
Al examinar los inconvenientes reportados en las clases de Química respecto al uso de
herramientas digitales, los datos revelan que su incorporación no constituye un obstáculo
crítico para la mayor parte del grupo. El 60% de los encuestados afirmó no haber
experimentado ningún contratiempo, lo cual denota un proceso de adaptación exitoso y una
vivencia favorable en las aulas de esta disciplina.
No obstante, persisten desafíos puntuales en el entorno escolar. Un 17% del alumnado
identificó la escasez de infraestructura tecnológica institucional como una limitante clave,
situación que devela la urgencia de dotar a las aulas de un mayor número de terminales
informáticos. Asimismo, el 9 % consideró que la dispersión de la atención es un factor de
riesgo, lo que subraya la necesidad de implementar metodologías activas que canalicen el
enfoque de los estudiantes hacia las metas de la sesión. El espectro de dificultades se cierra con
un 7% que reportó intermitencias en la conectividad a internet y otro 7% que admitió carecer
de destrezas para el manejo autónomo de las plataformas; ambas variables representan áreas
operativas superables mediante planes de alfabetización digital y optimización de redes
institucionales.
60%
17% 9% 7% 7%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Ningun problema No hay suficientes
recursos
tecnologicos.
Desconcentraciòn
de los estudiantes.
Mala conexiòn a
internet
No saber usar los
recursos
tecnològicos.
Uso y dificultades de los recursos tecnològicos en clases de Quìmica.
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CONCLUSIÓN
Los resultados del estudio evidencian un vínculo positivo entre el uso planificado de recursos
tecnológicos y el rendimiento académico en la asignatura de Química. La frecuencia en el uso
de herramientas digitales no solo optimiza las calificaciones del alumnado, sino que actúa como
un dinamizador de la motivación intrínseca. Este factor resulta crítico en una disciplina
caracterizada por la abstracción conceptual, donde los entornos virtuales facilitan la
representación visual y la comprensión de procesos moleculares microscópicos y simbólicos.
La integración de las herramientas digitales en el aula se produce con una periodicidad
consolidando una rutina escolar donde la tecnología está plenamente incorporada en las
actividades diarias y el desuso ha sido erradicado. En cuanto a la tipología, predominan de
forma contundente las plataformas de codiseño visual y los soportes de proyección áulica,
liderados por herramientas como Canva y el proyector. Asimismo, se evidencia una fuerte
adopción de aplicaciones basadas en la gamificación y la interactividad lúdica, tales como
Kahoot, Educaplay y Quizizz, recursos dinámicos que han desplazado en preferencia a los
softwares tradicionales de ofimática y presentaciones estáticas.
Existe una actitud ampliamente favorable del estudiantado hacia la inclusión de la tecnología
en las aulas. Los alumnos asocian el uso de plataformas interactivas y audiovisuales con una
mayor participación y una asimilación más fluida de los contenidos, validando la transición de
los métodos de enseñanza tradicionales hacia entornos pedagógicos digitales y dinámicos.
La efectividad de las herramientas digitales no radica en su mera presencia en el aula, sino en
su intencionalidad didáctica. Los hallazgos demuestran que la tecnología potencia el
aprendizaje significativo únicamente cuando se articula con metodologías activas que
promueven el compromiso cognitivo, la autonomía y el pensamiento crítico de los estudiantes.
Los resultados plantean la necesidad urgente de fortalecer las competencias digitales del
profesorado de Bachillerato. Se requiere una planificación curricular rigurosa y
contextualizada, donde la selección de los recursos informáticos responda estrictamente a los
objetivos de aprendizaje de las ciencias naturales, evitando la adopción superficial o
improvisada de las herramientas.
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Aunque el alcance de este estudio aporta evidencia situada sobre el valor pedagógico de las
TIC`s en la educación secundaria, el diseño descriptivo empleado limita el establecimiento de
relaciones de causa y efecto. Por consiguiente, se sugiere que futuras investigaciones adopten
enfoques correlacionales avanzados, experimentales o longitudinales para profundizar en las
variables subyacentes que determinan el éxito académico mediado por tecnologías.
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Volumen 5, Número 3 - Año 2026
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Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 5, Número 3 - Año 2026
Página | 947
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Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Narvaez Garay, M. S., Vele-Salazar, J. E., & Azucena del Rocío Rodríguez Ojeda. (2026). Uso
de Recursos Didácticos Tecnológicos y su Relación Con El Rendimiento Académico en
Estudiantes de Química. Prisma ODS: Revista Multidisciplinaria Sobre Desarrollo
Sostenible, 5(3), 929-947. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i3.331
