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PORTADA
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La Teoría de la Agroecología Pedagógica: Una Propuesta para la
Transformación Educativa Desde el Territorio
Pedagogical Agroecology Theory: An Emerging Educational Theory for
Territorial Transformation
Ernesto Justo Cobián
ernesto.justo6281@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0001-4661-1195
Universidad de Guadalajara
Ayotitlán, Jalisco - México
Artículo recibido: 25/07/2026
Aceptado para publicación: 29/08/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
La Teoría de la Agroecología Pedagógica constituye una teoría educativa emergente
para comprender y transformar la educación desde el territorio, la comunidad y la justicia
cognitiva. El presente artículo tiene como propósito presentar los fundamentos, la arquitectura
y los principales aportes científicos de esta construcción teórica, desarrollada a partir de una
investigación realizada en la educación media superior de Ayotitlán, Jalisco. Mediante un
proceso de diálogo entre la experiencia educativa, los saberes comunitarios y la reflexión
académica, se configuró una arquitectura conceptual orientada a interpretar la educación como
un proceso territorial, comunitario y ecológicamente comprometido. El artículo describe el
surgimiento de la teoría, sintetiza sus fundamentos filosóficos y sus doce principios
fundacionales, presenta una arquitectura estructurada en seis niveles interdependientes y
analiza sus aportes epistemológicos, conceptuales, metodológicos, pedagógicos y para la
investigación educativa. Asimismo, examina sus alcances y posibilidades de aplicación en
distintos niveles educativos y en procesos de innovación vinculados con comunidades y
territorios. Como principal contribución, la Agroecología Pedagógica reorganiza el
pensamiento educativo al reconocer el territorio como sujeto pedagógico, promover la justicia
cognitiva mediante el diálogo entre saberes científicos y comunitarios e incorporar la
Regeneración de la Vida como horizonte ético, pedagógico y social de los procesos formativos.
Se concluye que esta teoría educativa emergente amplía el campo de la teoría educativa
contemporánea al ofrecer un marco científico abierto que orienta la investigación, la
innovación educativa y la transformación territorial desde una perspectiva de sustentabilidad,
diversidad biocultural y construcción colectiva del conocimiento.
Palabras clave: agroecología pedagógica, teoría educativa, territorio, justicia cognitiva,
educación comunitaria, regeneración de la vida
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ABSTRACT
Pedagogical Agroecology Theory constitutes an emerging educational theory for
understanding and transforming education through territory, community, and cognitive justice.
This article presents the theoretical foundations, architecture, and principal scientific
contributions of this framework, developed from research conducted in upper secondary
education in Ayotitlán, Jalisco, Mexico. Through a dialogical process integrating educational
practice, community knowledge, and academic reflection, a conceptual architecture was
developed to understand education as a territorial, community-based, and ecologically
committed process. The article describes the emergence of the theory, synthesizes its
philosophical foundations and twelve foundational principles, presents its architecture
organized into six interdependent structural levels, and examines its epistemological,
conceptual, methodological, pedagogical, and educational research contributions. Furthermore,
it discusses its scope and potential applications across different educational levels and in
educational innovation processes linked to communities and territories. As its principal
contribution, Pedagogical Agroecology redefines educational thought by recognizing the
territory as a pedagogical subject, promoting cognitive justice through dialogue between
scientific and community knowledge, and incorporating the Regeneration of Life as the ethical,
pedagogical, and social horizon of educational processes. The article concludes that this
emerging educational theory expands the field of contemporary educational theory by
providing an open scientific framework capable of guiding educational research, innovation,
and territorial transformation from the perspective of sustainability, biocultural diversity, and
the collective construction of knowledge.
Keywords: pedagogical agroecology, educational theory, territory, cognitive justice,
community-based educativo, regeneration of life
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INTRODUCCIÓN
Las profundas transformaciones sociales, ambientales y culturales que caracterizan al siglo
XXI han puesto en evidencia los límites de los modelos educativos construidos bajo los
principios de la modernidad. La crisis climática, la pérdida acelerada de biodiversidad, el
deterioro de los territorios, el incremento de las desigualdades sociales y la erosión de la
diversidad cultural plantean desafíos que desbordan las respuestas tradicionales de los sistemas
educativos. Diversos organismos internacionales advierten que estas crisis poseen un carácter
sistémico y exigen respuestas educativas capaces de integrar sostenibilidad, justicia social,
diversidad cultural y responsabilidad colectiva (IPBES, 2019; Morin, 1999; Capra & Luisi,
2014; Orr, 2004; UNESCO, 2021, 2024; OECD, 2020). En este escenario, la educación
enfrenta la necesidad de replantear sus fundamentos, sus finalidades y sus formas de
producción del conocimiento para contribuir a la construcción de sociedades más justas,
sostenibles y culturalmente diversas.
Paralelamente, diversas corrientes del pensamiento educativo contemporáneo han cuestionado
la fragmentación disciplinaria, la desvinculación entre escuela y comunidad, así como la
hegemonía de modelos epistemológicos que históricamente han privilegiado una única forma
de producir y validar el conocimiento. Estas críticas han impulsado la búsqueda de enfoques
capaces de reconocer la pluralidad epistemológica, fortalecer el diálogo entre saberes y
recuperar el potencial formativo de los territorios como espacios de aprendizaje, memoria e
identidad (Freire, 1970; Walsh, 2009; Santos, 2018; Parra, 2013). En esta perspectiva, el
territorio deja de entenderse como un soporte físico para ser reconocido como un espacio donde
convergen experiencias, memorias, relaciones ecológicas, prácticas culturales y procesos de
producción colectiva del conocimiento (Parra, 2013; Toledo & Barrera-Bassols, 2008).
En este contexto, la agroecología ha adquirido una relevancia creciente no solo como enfoque
científico para el estudio de los sistemas agroalimentarios sostenibles, sino también como una
perspectiva ética, política y cultural que integra las relaciones entre naturaleza, comunidad,
conocimiento y organización social (Altieri, 2004; Wezel et al., 2009; Gliessman, 2015). Su
evolución ha permitido trascender el ámbito estrictamente productivo para convertirse en un
campo interdisciplinario que dialoga con la ecología, la educación, la justicia ambiental y la
participación comunitaria. Sin embargo, gran parte de las investigaciones desarrolladas hasta
ahora han centrado su atención en las dimensiones productivas, ambientales y socioeconómicas
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de la agroecología, mientras que sus implicaciones para la construcción de una teoría educativa
han recibido una atención considerablemente menor.
La Teoría de la Agroecología Pedagógica surge precisamente para contribuir a este campo de
conocimiento. Su origen se encuentra en una investigación desarrollada en la educación media
superior de Ayotitlán, Jalisco, donde el diálogo entre la experiencia educativa, los saberes
comunitarios y la reflexión académica permitió identificar que la agroecología podía
comprenderse no únicamente como un contenido curricular o una práctica agrícola, sino como
un principio organizador de los procesos educativos y como un horizonte para la
transformación de las relaciones entre escuela, comunidad y territorio. A partir de esta
experiencia fue posible construir una arquitectura teórica integrada por fundamentos
filosóficos, principios fundacionales, categorías conceptuales, sistemas pedagógicos,
dispositivos metodológicos y un modelo territorial orientado a la regeneración de la vida.
La principal aportación de esta teoría consiste en reconocer que el territorio no constituye
únicamente el contexto donde ocurre la educación, sino un sujeto pedagógico capaz de producir
conocimiento, fortalecer la identidad colectiva y orientar procesos de formación
comprometidos con el cuidado de la vida. Desde esta perspectiva, la educación deja de
concebirse como un proceso restringido al ámbito escolar para entenderse como una
construcción colectiva que articula investigación, comunidad, cultura, biodiversidad y justicia
cognitiva dentro de una misma arquitectura educativa. Esta concepción converge con las
propuestas que reconocen el valor educativo de los conocimientos territoriales, la memoria
biocultural y los procesos comunitarios de aprendizaje (Cajete, 1994; Toledo & Barrera-
Bassols, 2008; Santos, 2018).
El propósito de este artículo es presentar la Teoría de la Agroecología Pedagógica como una
propuesta científica para la transformación educativa desde el territorio. Para ello se expone el
proceso de surgimiento de la teoría, se sintetizan sus fundamentos filosóficos y principios
fundacionales, se presenta su arquitectura conceptual y sistémica, se analizan sus principales
aportes científicos y se discuten sus alcances y posibilidades de aplicación en distintos niveles
educativos y contextos comunitarios. Más que ofrecer un modelo pedagógico cerrado, el
artículo propone una teoría abierta al diálogo interdisciplinario e intercultural, susceptible de
enriquecerse mediante nuevas investigaciones y experiencias territoriales.
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En un contexto donde la educación enfrenta el desafío de responder simultáneamente a las
crisis ecológicas, sociales y epistemológicas del presente, la Teoría de la Agroecología
Pedagógica plantea que la transformación educativa requiere reconstruir los vínculos entre
conocimiento, territorio y comunidad. Su horizonte no se limita a innovar las prácticas de
enseñanza, sino que propone orientar la educación hacia la Regeneración de la Vida, entendida
como un proceso de formación capaz de fortalecer la justicia cognitiva, la diversidad
biocultural y la corresponsabilidad colectiva en el cuidado del territorio y de las condiciones
que hacen posible la vida (Morin, 1999; Santos, 2018; UNESCO, 2021, 2024).
METODOLOGÍA
La formulación de la Teoría de la Agroecología Pedagógica se sustenta en una investigación
doctoral desarrollada desde un enfoque cualitativo-interpretativo, cuyo propósito fue
comprender los procesos educativos territorializados en la educación media superior de
Ayotitlán, Jalisco, y construir una propuesta teórica emergente a partir del diálogo entre la
evidencia empírica, la reflexión conceptual y la literatura especializada. El estudio articuló la
etnografía educativa, la Investigación Acción Participativa (IAP) y el enfoque Territorio–
Cuerpo–Memoria (Parra, 2013), permitiendo analizar la relación entre educación, territorio,
comunidad y agroecología desde una perspectiva situada.
Participantes
Los participantes fueron estudiantes, docentes, directivos y actores comunitarios vinculados al
Módulo Ayotitlán y al Módulo Telcruz de la Escuela Preparatoria Regional de Casimiro
Castillo, Universidad de Guadalajara. La selección respondió a criterios de pertinencia respecto
a su participación en procesos educativos y comunitarios relacionados con la agroecología y la
vida territorial. Asimismo, participaron portadores de saberes comunitarios y autoridades
tradicionales que contribuyeron a la recuperación, interpretación y validación de los
conocimientos territoriales. Todos los participantes otorgaron su consentimiento para formar
parte del proceso de investigación y se respetaron los principios éticos de confidencialidad,
participación voluntaria y reconocimiento de los saberes comunitarios.
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Procedimiento de muestreo
Se empleó un muestreo intencional o por criterios, propio de la investigación cualitativa,
seleccionando a los participantes por su experiencia y vinculación con las prácticas
agroecológicas y los procesos educativos comunitarios. El trabajo de campo se desarrolló entre
2022 y 2026 en comunidades originarias de Ayotitlán, Jalisco. Durante este periodo se
realizaron talleres participativos, recorridos territoriales, observaciones de campo y espacios
de diálogo con la comunidad. La construcción de la teoría no respondió a criterios de
representatividad estadística, sino al principio de saturación teórica, mediante la triangulación
de fuentes, actores y dispositivos metodológicos hasta alcanzar consistencia interpretativa.
Técnicas de recolección de datos: La investigación integró múltiples técnicas de producción de
información con el propósito de comprender la complejidad del territorio como espacio
educativo. Se realizaron entrevistas semiestructuradas con docentes y directivos, observación
participante en actividades escolares y comunitarias, elaboración colectiva de calendarios
agroafectivos, transectos territoriales, cartografía del tiempo comunitario, narrativas
estudiantiles y registros de campo. La información obtenida fue triangulada entre los distintos
participantes, dispositivos metodológicos y referentes teóricos para fortalecer la credibilidad y
consistencia de los hallazgos. La validación comunitaria se efectuó mediante procesos de
devolución y discusión colectiva con actores locales, incorporando el principio de diálogo de
saberes como criterio de rigor científico.
Diseño de la investigación
El estudio corresponde a un diseño no experimental, de carácter cualitativo e interpretativo.
Desde una perspectiva emergente e inductiva, la teoría fue construida mediante un proceso
continuo de análisis, comparación y abstracción conceptual, articulando la evidencia empírica
con aportes provenientes de la agroecología, la pedagogía crítica, el pensamiento complejo, las
epistemologías del Sur y las pedagogías territoriales latinoamericanas. En consecuencia, el
artículo presenta una sistematización teórica derivada de la investigación de campo, en la que
la Teoría de la Agroecología Pedagógica constituye el principal resultado científico del proceso
investigativo.
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RESULTADOS
El surgimiento de la Teoría de la Agroecología Pedagógica
La Teoría de la Agroecología Pedagógica surge como resultado de un proceso de investigación
educativa desarrollado en la educación media superior de Ayotitlán, Jalisco, territorio habitado
históricamente por el pueblo originario nahua. Lejos de constituir una formulación
exclusivamente especulativa, la teoría tiene su origen en un proceso sistemático de indagación
que articuló la reflexión académica con la experiencia educativa y los saberes construidos por
la comunidad. En este sentido, la propuesta responde a una lógica de construcción teórica
fundamentada en la interacción permanente entre investigación, territorio y práctica
pedagógica.
La investigación tuvo como propósito comprender el potencial de la agroecología como eje
articulador de los procesos educativos en un contexto comunitario. Sin embargo, conforme
avanzó el trabajo de campo, se hizo evidente que la agroecología trascendía su dimensión
productiva para configurarse como una forma de comprender el territorio, producir
conocimiento, fortalecer la identidad cultural y reorganizar la relación entre escuela y
comunidad. Este hallazgo permitió reconocer que las prácticas agroecológicas no constituían
únicamente contenidos curriculares, sino que expresaban una racionalidad educativa propia,
sustentada en la memoria biocultural, la organización comunitaria y el diálogo permanente
entre las personas y su territorio.
Metodológicamente, la investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo-interpretativo,
articulando la etnografía educativa con la Investigación Acción Participativa (IAP) y el enfoque
Territorio–Cuerpo–Memoria. Esta combinación permitió comprender los procesos educativos
como fenómenos situados, construidos colectivamente y profundamente vinculados con las
dinámicas ecológicas, culturales y comunitarias del territorio. Más que estudiar a la comunidad
desde una posición externa, la investigación buscó producir conocimiento junto con sus
actores, reconociendo a estudiantes, docentes, familias y portadores de saberes como
participantes activos en la construcción e interpretación de la información, en concordancia
con los principios de la investigación participativa (Fals Borda, 1987; Freire, 1970).
Para ello se implementaron diversos dispositivos de investigación territorial que permitieron
recuperar los conocimientos comunitarios desde múltiples dimensiones de la experiencia. Entre
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ellos destacan el Coamil como Territorio Pedagógico Biocultural, los calendarios
agroafectivos, la cartografía del tiempo comunitario, los transectos territoriales, las narrativas
territoriales estudiantiles y el Consejo Escolar de Sabios como instancia de diálogo y validación
comunitaria. Estos dispositivos no solo generaron información empírica, sino que evidenciaron
formas propias de producir conocimiento que posteriormente se convirtieron en categorías
estructurantes de la teoría.
El proceso analítico se desarrolló mediante un diálogo permanente entre la evidencia empírica
y los principales referentes del pensamiento educativo, la agroecología, la complejidad, la
pedagogía crítica, la ecología política y las epistemologías del Sur. Desde la perspectiva del
pensamiento complejo, las relaciones entre educación, comunidad, naturaleza y cultura no
podían comprenderse de manera fragmentada, sino como parte de un sistema dinámico de
interdependencias (Morin, 1999, 2005). Asimismo, la agroecología fue comprendida como un
enfoque científico, social y político que integra dimensiones ecológicas, culturales y
territoriales (Altieri, 2004; Wezel et al., 2009), mientras que las epistemologías del Sur
aportaron una comprensión de la justicia cognitiva basada en el reconocimiento de la diversidad
de formas de producir conocimiento (Santos, 2018).
En este contexto, las categorías teóricas no fueron definidas previamente para ser verificadas
en el trabajo de campo; por el contrario, emergieron progresivamente del diálogo entre la
experiencia educativa, los conocimientos comunitarios y la reflexión académica. Conceptos
como territorio como sujeto pedagógico, conocimiento territorial, Gobernanza Epistemológica
Comunitaria, Currículo Territorializado, Sistema Territorial de Mediación Pedagógica y
Regeneración de la Vida fueron adquiriendo consistencia conceptual a medida que se
reconocían las relaciones sistémicas que articulaban los procesos educativos observados en la
comunidad. La teoría representa, por tanto, una elaboración conceptual construida desde la
experiencia territorial y posteriormente organizada en una arquitectura científica coherente e
integrada.
En consecuencia, la Teoría de la Agroecología Pedagógica no constituye únicamente una
interpretación de una experiencia educativa local, sino una propuesta teórica de alcance más
amplio que busca dialogar con los debates contemporáneos sobre educación, interculturalidad,
sostenibilidad y justicia cognitiva. Su principal aporte consiste en demostrar que es posible
construir teoría educativa rigurosa desde los territorios y las comunidades, reconociendo que
los pueblos originarios no solo preservan conocimientos ancestrales, sino que continúan
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produciendo categorías, principios y formas de comprender la educación capaz de enriquecer
el pensamiento pedagógico contemporáneo. De esta manera, la experiencia de Ayotitlán
trasciende su condición de caso de estudio para convertirse en el fundamento empírico y
epistemológico de una teoría educativa orientada a reorganizar la formación desde el territorio
y proyectar la regeneración de la vida como horizonte de la acción pedagógica.
Fundamentos de la teoría
La Teoría de la Agroecología Pedagógica se sustenta en una arquitectura filosófica que
proporciona coherencia epistemológica, ontológica, ética y pedagógica a toda la propuesta.
Lejos de constituir un conjunto de postulados independientes, sus fundamentos configuran un
sistema articulado desde el cual se comprende la educación como un proceso territorial,
comunitario y orientado a la regeneración de la vida. Sobre esta base se desarrollan doce
principios fundacionales que traducen dichos fundamentos en orientaciones para la
organización de los procesos educativos. En conjunto, ambos niveles constituyen el núcleo
estructural de la teoría y explican la lógica que posteriormente organiza el sistema conceptual,
la arquitectura sistémica y el modelo territorial de implementación.
El primer fundamento corresponde a la dimensión ontológica, desde la cual la educación es
comprendida como una expresión de la vida que emerge de la interacción permanente entre las
personas, la comunidad y el territorio. Esta perspectiva rompe con la idea de que el aprendizaje
ocurre exclusivamente en la escuela y reconoce al territorio como una realidad viva que
participa activamente en la formación humana. El territorio deja de concebirse como un
escenario físico para asumirse como un sujeto pedagógico que articula memoria, biodiversidad,
cultura, organización comunitaria e identidad colectiva. Esta comprensión dialoga con las
perspectivas sistémicas de la vida propuestas por Capra y Luisi (2014) y con la concepción
agroecológica del territorio desarrollada por Toledo y Barrera-Bassols (2008).
El fundamento epistemológico sostiene que el conocimiento educativo se construye mediante
el diálogo entre saberes científicos y comunitarios. La teoría asume la justicia cognitiva como
condición para democratizar la producción del conocimiento, reconociendo que las
comunidades originarias son sujetos epistemológicos capaces de generar categorías, principios
y formas propias de comprender la realidad. Esta posición converge con las Epistemologías del
Sur de Santos (2018) y con los planteamientos de la investigación participativa desarrollados
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por Fals Borda (1987), desde los cuales el conocimiento deja de ser patrimonio exclusivo de la
academia para convertirse en una construcción colectiva.
El fundamento antropológico concibe al ser humano como un sujeto territorial, relacional y
comunitario. La identidad no se explica únicamente desde la individualidad, sino desde la
participación activa en los procesos culturales, ecológicos e históricos que configuran la vida
colectiva. En consecuencia, aprender implica incorporarse responsablemente a una comunidad
de práctica, fortalecer la memoria biocultural y asumir el cuidado del territorio como parte de
la propia formación.
Desde la dimensión axiológica, la teoría orienta la educación hacia valores como la solidaridad,
la reciprocidad, la cooperación, el respeto por la diversidad biocultural, la responsabilidad
intergeneracional y el compromiso con la sostenibilidad. Estos valores no constituyen
contenidos complementarios del currículo, sino principios que organizan las relaciones entre
estudiantes, docentes, comunidad y territorio, otorgando sentido ético a la acción educativa.
El fundamento político reconoce que toda educación constituye una práctica de transformación
social. Inspirada en la pedagogía crítica de Freire (1970), la Agroecología Pedagógica
comprende la formación como un proceso orientado al fortalecimiento de la participación
comunitaria, la autonomía educativa, la corresponsabilidad territorial y la construcción
democrática del conocimiento. En esta perspectiva, la escuela deja de ser una institución aislada
para convertirse en un espacio de articulación entre comunidad, territorio e instituciones.
Por su parte, el fundamento pedagógico reorganiza el aprendizaje desde la experiencia
territorial. La enseñanza se concibe como un proceso de mediación que articula investigación,
diálogo de saberes, proyectos interdisciplinarios y participación comunitaria, reconociendo que
los aprendizajes adquieren significado cuando se vinculan con los procesos ecológicos,
productivos, culturales y sociales del territorio. Esta perspectiva se aproxima a la educación
problematizadora de Freire (1970) y al pensamiento complejo de Morin (1999, 2005), al
concebir el conocimiento como una construcción situada, interdisciplinaria y contextual.
Finalmente, el fundamento ecológico sitúa la regeneración de la vida como horizonte último
de la teoría. La educación no se limita al desarrollo de competencias individuales, sino que
contribuye al fortalecimiento de las capacidades colectivas necesarias para conservar, recrear
y regenerar los sistemas socioecológicos que sostienen la existencia humana. De esta manera,
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la formación adquiere una dimensión ética y ecológica inseparable del bienestar comunitario y
de la continuidad del patrimonio biocultural.
Estos siete fundamentos convergen en doce principios fundacionales, organizados en cuatro
dimensiones complementarias: ontológico-ecológica, epistemológica, pedagógica y ético-
transformadora. Los tres primeros principios establecen la vida, el territorio y la comunidad
como realidades constitutivas de la educación; los principios cuarto, quinto y sexto definen el
conocimiento territorial, el diálogo de saberes y la investigación participativa como ejes para
la producción colectiva del conocimiento; los principios séptimo, octavo y noveno orientan el
aprendizaje territorial, la mediación pedagógica y el currículo territorializado como bases de la
organización educativa; finalmente, los principios décimo, undécimo y duodécimo proyectan
la participación comunitaria, la justicia cognitiva y la regeneración de la vida como horizonte
de la transformación educativa.
La integración entre fundamentos filosóficos y principios fundacionales constituye una de las
principales aportaciones de la Teoría de la Agroecología Pedagógica. Mientras los
fundamentos responden a las preguntas sobre la naturaleza de la educación, el conocimiento,
el territorio y la vida, los principios traducen esas concepciones en criterios para orientar la
investigación, el currículo, la mediación pedagógica y la acción comunitaria. Esta articulación
dota a la teoría de coherencia interna y permite comprenderla como un sistema conceptual
capaz de vincular filosofía, pedagogía, territorio y transformación social dentro de una misma
arquitectura científica. En consecuencia, la Agroecología Pedagógica no se presenta
únicamente como un enfoque educativo, sino como una teoría que reorganiza el sentido de la
educación desde el reconocimiento del territorio como sujeto pedagógico y de la regeneración
de la vida como finalidad última de los procesos formativos.
Arquitectura de la Teoría de la Agroecología Pedagógica
Uno de los principales aportes de la Teoría de la Agroecología Pedagógica consiste en la
construcción de una arquitectura conceptual y sistémica que organiza de manera coherente los
fundamentos filosóficos, las categorías teóricas, los procesos pedagógicos y los mecanismos
de transformación educativa. A diferencia de otras propuestas que presentan principios o
metodologías de forma aislada, esta teoría se estructura como un sistema integrado en el que
cada nivel cumple una función específica y mantiene relaciones de interdependencia con los
demás. De esta manera, la teoría configura un modelo explicativo capaz de interpretar la
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realidad educativa y, simultáneamente, orientar procesos concretos de transformación desde el
territorio.
La arquitectura se encuentra organizada en seis niveles estructurales, los cuales representan
una secuencia lógica que parte de los fundamentos filosóficos y culmina en la proyección
transformadora de la educación. Cada nivel incorpora los desarrollos del anterior y amplía
progresivamente el alcance de la teoría, conformando un sistema abierto, dinámico y orientado
a la regeneración de la vida.
El primer nivel corresponde a los fundamentos filosóficos, donde se establecen las bases
ontológicas, epistemológicas, antropológicas, axiológicas, políticas, pedagógicas y ecológicas
que sustentan toda la propuesta. Estos fundamentos responden a las preguntas esenciales sobre
la naturaleza de la educación, el conocimiento, la comunidad y el territorio, definiendo la visión
del mundo desde la cual se construye la teoría. Sobre ellos se articulan los doce principios
fundacionales que orientan la organización de los procesos educativos y garantizan la
coherencia interna del sistema teórico. Este nivel constituye el núcleo filosófico que otorga
identidad y consistencia a toda la arquitectura.
El segundo nivel integra el sistema conceptual territorial, conformado por un conjunto de
categorías que permiten comprender la educación como un fenómeno complejo, territorial y
comunitario. En este nivel se articulan conceptos como territorio como sujeto pedagógico,
comunidad de aprendizaje territorial, conocimiento territorial, justicia cognitiva, gobernanza
epistemológica comunitaria, currículo territorializado, aprendizaje territorial y regeneración de
la vida, entre otros. Estas categorías no funcionan como definiciones independientes, sino como
una red conceptual interrelacionada que explica las múltiples dimensiones del proceso
educativo y organiza el lenguaje propio de la teoría.
El tercer nivel corresponde a la arquitectura sistémica, donde las categorías conceptuales se
organizan en sistemas funcionales que explican la dinámica de los procesos educativos. En este
nivel la teoría incorpora el Sistema Territorial de Mediación Pedagógica, el Sistema Territorial
de Producción y Circulación del Conocimiento, el Sistema Territorial de Transformación
Educativa y la Ecología Conceptual Territorial como mecanismos que articulan las relaciones
entre aprendizaje, investigación, currículo, comunidad y territorio. Desde la perspectiva del
pensamiento complejo (Morin, 2005), estos sistemas funcionan de manera simultánea,
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interactiva y recursiva, permitiendo comprender la educación como un proceso emergente y no
lineal.
El cuarto nivel está constituido por el Modelo Territorial de Implementación, mediante el cual
la teoría se traduce en procesos concretos de organización educativa. Este modelo establece las
condiciones territoriales, institucionales y pedagógicas necesarias para su desarrollo; define las
fases de implementación; identifica los actores involucrados; organiza el currículo
territorializado y articula un conjunto de dispositivos de mediación pedagógica como el
Coamil, el Calendario Agroafectivo, la Cartografía del Tiempo Comunitario, el Transecto
Territorial, las Narrativas Estudiantiles y el Consejo Escolar de Sabios. En consecuencia, la
teoría trasciende el plano explicativo para convertirse en una propuesta operativa susceptible
de implementarse en diversos contextos educativos.
El quinto nivel corresponde a las transformaciones educativas, comunitarias y territoriales que
emergen como resultado de la implementación de la teoría. En este nivel se analizan los
cambios producidos en los procesos de aprendizaje, la organización curricular, la participación
comunitaria, la producción colectiva del conocimiento, el fortalecimiento de la identidad
territorial y la conservación del patrimonio biocultural. La transformación educativa deja de
comprenderse como un cambio exclusivamente institucional para concebirse como un proceso
que involucra simultáneamente a la escuela, la comunidad y el territorio, generando nuevas
formas de relación entre conocimiento, cultura y naturaleza.
Finalmente, el sexto nivel corresponde a la proyección de la teoría, donde se explicitan sus
aportes científicos, su potencial de aplicación en distintos niveles educativos y las líneas futuras
de investigación. Este nivel reafirma el carácter abierto de la Agroecología Pedagógica,
entendida no como un modelo cerrado, sino como un programa de investigación en permanente
construcción. Desde esta perspectiva, la teoría mantiene la posibilidad de ser enriquecida
mediante nuevas investigaciones, experiencias territoriales y procesos de diálogo intercultural,
ampliando progresivamente su capacidad para comprender y transformar las realidades
educativas contemporáneas.
La integración de estos seis niveles configura una arquitectura caracterizada por tres
propiedades fundamentales. En primer lugar, posee coherencia vertical, ya que cada nivel
deriva de los anteriores y mantiene consistencia conceptual con el conjunto del sistema. En
segundo lugar, presenta articulación horizontal, al establecer relaciones permanentes entre
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fundamentos, categorías, procesos, dispositivos y resultados educativos. Finalmente,
constituye una estructura abierta y dinámica, capaz de incorporar nuevos conocimientos
surgidos de la investigación territorial y del diálogo permanente entre comunidades,
instituciones educativas y producción científica.
Desde esta perspectiva, la Teoría de la Agroecología Pedagógica trasciende las propuestas
educativas centradas exclusivamente en metodologías de enseñanza o modelos curriculares. Su
principal innovación consiste en ofrecer una arquitectura científica que integra filosofía,
epistemología, pedagogía, investigación, territorio y transformación social dentro de un mismo
sistema explicativo. En consecuencia, la teoría no solo interpreta la realidad educativa, sino
que proporciona una estructura conceptual y operativa para reorganizar la educación desde el
territorio, fortalecer la justicia cognitiva y orientar los procesos formativos hacia la
regeneración de la vida.
Principales aportes científicos
La Teoría de la Agroecología Pedagógica constituye una propuesta científica que amplía el
campo de la teoría educativa contemporánea mediante una articulación inédita entre territorio,
comunidad, agroecología y pedagogía. Sus aportes trascienden la formulación de un modelo
didáctico o curricular, al proponer una arquitectura teórica capaz de explicar, orientar e
interpretar los procesos educativos desde una perspectiva territorial y regenerativa. En este
sentido, sus contribuciones pueden analizarse en cinco dimensiones complementarias:
epistemológica, conceptual, metodológica, pedagógica y de investigación educativa.
Aportes epistemológicos
El principal aporte epistemológico de la teoría consiste en replantear el origen y la naturaleza
del conocimiento educativo. Frente a las perspectivas tradicionales que privilegian la
producción académica como fuente exclusiva de legitimidad científica, la Agroecología
Pedagógica sostiene que el conocimiento emerge de la interacción entre saberes científicos,
experiencias territoriales y memorias comunitarias. Desde esta perspectiva, la comunidad deja
de ser objeto de estudio para convertirse en sujeto productor de conocimiento, mientras que el
territorio adquiere el carácter de espacio epistemológico donde convergen procesos ecológicos,
culturales, históricos y educativos.
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Esta concepción se sustenta en la justicia cognitiva propuesta por Santos (2018), la cual
reconoce la coexistencia de múltiples formas válidas de conocer y comprender la realidad.
Asimismo, incorpora los principios de la investigación participativa desarrollados por Fals
Borda (1987), al considerar que la producción del conocimiento constituye un proceso
colectivo construido mediante el diálogo entre los distintos actores sociales. Como resultado,
la teoría propone una epistemología territorial que reconoce la diversidad de racionalidades
presentes en los pueblos originarios y amplía las posibilidades de construcción del
conocimiento educativo.
Aportes conceptuales
Una de las contribuciones más originales de la teoría consiste en la construcción de un sistema
conceptual propio que organiza nuevas categorías para comprender los procesos educativos
desde el territorio. A diferencia de propuestas que incorporan conceptos aislados, la
Agroecología Pedagógica desarrolla una red articulada de categorías que explican las
relaciones entre educación, comunidad, cultura y naturaleza.
Entre las principales categorías destacan el territorio como sujeto pedagógico, el Coamil como
Territorio Pedagógico Biocultural, el conocimiento territorial, la Gobernanza Epistemológica
Comunitaria, el Currículo Territorializado, la comunidad de aprendizaje territorial, el Sistema
Territorial de Mediación Pedagógica, el Sistema Territorial de Producción y Circulación del
Conocimiento, el Sistema Territorial de Transformación Educativa y la Regeneración de la
Vida como horizonte formativo. Estas categorías amplían el lenguaje conceptual de la
pedagogía contemporánea y permiten comprender la educación como un fenómeno complejo,
relacional y profundamente vinculado con los procesos territoriales.
Aportes metodológicos
En el plano metodológico, la teoría propone una forma innovadora de investigar y producir
conocimiento educativo mediante la articulación de la etnografía educativa, la Investigación
Acción Participativa y el enfoque Territorio–Cuerpo–Memoria. Esta integración supera la
lógica tradicional de la investigación centrada exclusivamente en la recolección de datos para
privilegiar procesos de construcción colectiva del conocimiento.
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Como expresión de esta perspectiva, la teoría incorpora un conjunto de dispositivos de
investigación territorial que funcionan simultáneamente como estrategias metodológicas y
mediaciones pedagógicas. Entre ellos destacan el Coamil, el Calendario Agroafectivo, la
Cartografía del Tiempo Comunitario, el Transecto Territorial, las Narrativas Estudiantiles y el
Consejo Escolar de Sabios. Estos dispositivos permiten recuperar conocimientos locales,
fortalecer el diálogo entre generaciones, documentar la memoria biocultural y producir
conocimiento situado con pertinencia cultural y territorial. En consecuencia, la metodología
deja de concebirse únicamente como un procedimiento técnico para convertirse en un proceso
de participación, aprendizaje e investigación compartida.
Aportes pedagógicos
Desde el punto de vista pedagógico, la Agroecología Pedagógica reorganiza el sentido de la
educación al desplazar el centro del proceso formativo desde la enseñanza disciplinaria hacia
el aprendizaje territorial. La teoría propone un currículo organizado mediante proyectos
interdisciplinarios contextualizados, sustentados en la investigación participativa y en la
resolución de problemáticas reales del territorio.
Esta reorganización fortalece la articulación entre escuela, comunidad y naturaleza,
favoreciendo experiencias educativas donde el aprendizaje surge de la interacción con los
procesos productivos, ambientales, culturales y sociales presentes en cada contexto. De este
modo, el docente asume el papel de mediador territorial del aprendizaje, mientras que los
estudiantes participan activamente en la construcción colectiva del conocimiento y en el diseño
de acciones orientadas a la transformación de su realidad.
Asimismo, la teoría redefine la evaluación educativa desde una perspectiva regenerativa,
incorporando dimensiones relacionadas con la participación comunitaria, la producción
colectiva del conocimiento, la identidad territorial, el fortalecimiento del patrimonio
biocultural y la regeneración de los vínculos entre sociedad y naturaleza. Esta concepción
amplía las finalidades tradicionales de la educación y orienta los procesos formativos hacia el
cuidado de la vida en todas sus manifestaciones.
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Aportes para la investigación educativa
La Teoría de la Agroecología Pedagógica también aporta una nueva perspectiva para la
investigación educativa contemporánea. En lugar de concebir la investigación como una
actividad externa a los procesos escolares, propone integrarla como dimensión constitutiva del
currículo y de la práctica pedagógica. De esta forma, investigar deja de ser una actividad
exclusiva del ámbito universitario para convertirse en una práctica cotidiana desarrollada por
docentes, estudiantes y comunidades mediante procesos de observación, interpretación,
diálogo y acción colectiva.
Igualmente, la teoría propone una arquitectura científica susceptible de ser utilizada como
marco analítico para estudiar procesos educativos en diversos contextos territoriales, tanto
rurales como urbanos, interculturales y comunitarios. Su carácter abierto favorece la
incorporación de nuevas categorías y experiencias derivadas de investigaciones futuras,
consolidando un programa de investigación orientado al fortalecimiento del diálogo entre
saberes, la justicia cognitiva y la regeneración de la vida.
En conjunto, estos aportes posicionan a la Agroecología Pedagógica como una teoría educativa
de alcance amplio, capaz de integrar filosofía, epistemología, metodología y pedagogía dentro
de una arquitectura coherente y sistemática. Más que ofrecer respuestas cerradas, la teoría abre
nuevas posibilidades para comprender la educación como un proceso territorial, comunitario y
ecológicamente comprometido, ampliando el horizonte del pensamiento pedagógico
contemporáneo y fortaleciendo el reconocimiento científico de los conocimientos producidos
desde los territorios y las comunidades originarias.
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Figura 1. Síntesis de los aportes científicos de la Teoría de la Agroecología Pedagógica
Fuente: Elaboración propia, IA, (2026)
DISCUSIÓN
La teoría en diálogo con la educación contemporánea
La Teoría de la Agroecología Pedagógica se inscribe en el conjunto de propuestas
contemporáneas que cuestionan la fragmentación del conocimiento, la desvinculación entre la
escuela y la realidad social, y la persistencia de modelos educativos sustentados en
racionalidades disciplinares y universalistas. En las últimas décadas, organismos
internacionales y diversos enfoques pedagógicos han coincidido en señalar que las crisis
climática, ecológica, social y cultural demandan una profunda transformación de la educación,
orientada hacia modelos más integradores, contextualizados y comprometidos con la
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sostenibilidad, la equidad y el bienestar colectivo (OECD, 2020; UNESCO, 2021, 2024). En
este escenario, la teoría dialoga con distintas corrientes del pensamiento educativo que, desde
perspectivas complementarias, buscan reconstruir la relación entre conocimiento, territorio,
comunidad y transformación social.
En primer lugar, la teoría comparte con la pedagogía crítica de Paulo Freire (1970) la
concepción de la educación como una práctica emancipadora orientada a la transformación de
la realidad. Ambas perspectivas reconocen que el conocimiento no constituye una transmisión
unidireccional de contenidos, sino un proceso dialógico mediante el cual las personas
interpretan críticamente su mundo y participan activamente en su transformación. Sin embargo,
la Teoría de la Agroecología Pedagógica amplía esta visión al incorporar el territorio como
dimensión constitutiva del proceso educativo, reconociéndolo no solo como contexto de
aprendizaje, sino como sujeto pedagógico capaz de producir conocimientos, fortalecer
identidades colectivas y generar formas de organización comunitaria.
Asimismo, la propuesta mantiene una estrecha relación con el pensamiento complejo de Edgar
Morin (1999, 2005) y con la perspectiva sistémica desarrollada por Capra y Luisi (2014), al
asumir que los fenómenos educativos deben comprenderse desde una visión relacional,
dinámica y multidimensional. La organización de la teoría mediante fundamentos filosóficos,
niveles estructurales, sistemas de mediación y procesos de transformación responde a esta
comprensión sistémica de la realidad. No obstante, mientras estos enfoques ofrecen marcos
generales para interpretar la complejidad de los sistemas vivos y sociales, la Agroecología
Pedagógica incorpora el territorio como principio organizador de dichas relaciones, otorgando
una dimensión territorial concreta a la comprensión de los procesos educativos.
El diálogo con las Epistemologías del Sur propuestas por Boaventura de Sousa Santos (2018)
y con la perspectiva de la interculturalidad crítica desarrollada por Catherine Walsh (2009)
constituye otro de los pilares interpretativos de la teoría. La defensa de la justicia cognitiva, el
reconocimiento de la diversidad epistemológica y la legitimidad de los conocimientos
producidos por las comunidades originarias representan elementos compartidos entre estas
perspectivas. Sin embargo, la teoría avanza al traducir dichos principios epistemológicos en
una arquitectura pedagógica concreta, integrada por dispositivos de investigación, mediación
y organización curricular como el Coamil, el Calendario Agroafectivo, la Cartografía del
Tiempo Comunitario, el Transecto Territorial, las Narrativas Estudiantiles y el Consejo Escolar
de Sabios.
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En el ámbito de la agroecología, la propuesta dialoga con los planteamientos de Miguel Altieri
(2004), Stephen Gliessman (2015) y Wezel et al. (2009), quienes conciben la agroecología
como una ciencia, una práctica y un movimiento social orientado a la sostenibilidad de los
sistemas agroalimentarios. La principal diferencia radica en que la presente teoría desplaza el
centro de atención desde la producción agrícola hacia la formación educativa. De esta manera,
la agroecología deja de ser únicamente un paradigma para el manejo ecológico de los
agroecosistemas y se configura como un paradigma pedagógico capaz de orientar el currículo,
la investigación participativa, la formación docente y la organización escolar desde una
perspectiva territorial.
La teoría también encuentra afinidad con la propuesta Territorio–Cuerpo–Memoria
desarrollada por Yolanda Parra (2013), al reconocer que el conocimiento emerge de la relación
inseparable entre los cuerpos, las memorias colectivas y los territorios habitados. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje trasciende la adquisición de información para configurarse como
una experiencia situada que integra dimensiones ecológicas, culturales, afectivas y espirituales.
La Agroecología Pedagógica amplía este planteamiento al estructurar un sistema de
mediaciones pedagógicas que convierte estas relaciones en procesos sistemáticos de
formación, articulando territorio, comunidad, currículo e investigación.
Finalmente, la teoría converge con las propuestas de Víctor M. Toledo y Narciso Barrera-
Bassols (2008) sobre la memoria biocultural, al reconocer que la conservación de los saberes
tradicionales constituye una condición indispensable para la sostenibilidad de los territorios.
Esta perspectiva adquiere una relevancia aún mayor frente a la crisis global documentada por
la Plataforma Intergubernamental sobre Biodiversidad y Servicios Ecosistémicos (IPBES,
2019), que advierte sobre la acelerada pérdida de biodiversidad y de conocimientos asociados
a los territorios. En este contexto, la Teoría de la Agroecología Pedagógica incorpora
explícitamente la dimensión educativa, mostrando cómo la escuela puede convertirse en un
espacio para la regeneración del patrimonio biocultural mediante procesos de aprendizaje
territorializados.
Asimismo, la teoría dialoga con los planteamientos de Sterling (2001) sobre la transformación
de la educación para la sostenibilidad. Mientras este autor propone superar los modelos
educativos mecanicistas mediante un cambio sistémico en las formas de aprender y enseñar, la
Agroecología Pedagógica aporta una arquitectura conceptual y metodológica que concreta
dicha transformación desde el territorio, articulando sostenibilidad, justicia cognitiva,
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participación comunitaria y regeneración de la vida como principios orientadores del proceso
educativo.
En conjunto, este diálogo evidencia que la Teoría de la Agroecología Pedagógica no pretende
sustituir los aportes de la pedagogía crítica, el pensamiento complejo, la educación para la
sostenibilidad, las epistemologías del Sur, la interculturalidad crítica o la agroecología, sino
integrarlos dentro de una propuesta educativa cuyo eje estructurante es el territorio. Su
principal contribución consiste en ofrecer un marco teórico que vincula fundamentos
filosóficos, categorías conceptuales, dispositivos metodológicos y estrategias pedagógicas en
un sistema coherente orientado a la transformación educativa desde la justicia cognitiva, la
participación comunitaria y la regeneración de la vida. De esta manera, la teoría amplía el
horizonte de la educación contemporánea al proponer una concepción del aprendizaje que
trasciende los límites del aula y reconoce al territorio como un espacio vivo de producción de
conocimiento, formación ética y transformación social, en consonancia con los llamados
internacionales a construir sistemas educativos capaces de afrontar los desafíos del siglo XXI
(OECD, 2020; UNESCO, 2024).
Alcances, aplicaciones y proyección
La Teoría de la Agroecología Pedagógica trasciende el ámbito de una propuesta derivada de
un estudio de caso para constituirse en un marco conceptual y metodológico con posibilidades
de aplicación en diversos contextos educativos caracterizados por la estrecha relación entre
territorio, comunidad y sostenibilidad. Si bien la teoría emerge de la investigación desarrollada
en comunidades originarias de Ayotitlán, Jalisco, sus fundamentos filosóficos, principios
pedagógicos y categorías analíticas poseen un carácter transferible que permite su adaptación
a otros escenarios donde la educación busque fortalecer el arraigo territorial, la justicia
cognitiva y la construcción colectiva del conocimiento. Esta proyección resulta congruente con
las tendencias internacionales que impulsan la construcción de sistemas educativos
contextualizados, inclusivos y orientados al desarrollo sostenible (OECD, 2020; UNESCO,
2021, 2024).
Uno de sus principales alcances consiste en ofrecer una alternativa a los modelos educativos
centrados exclusivamente en la transmisión disciplinaria del conocimiento. Frente a los
desafíos contemporáneos asociados a la crisis ambiental, la pérdida de diversidad biocultural,
la fragmentación curricular y el debilitamiento de los vínculos entre escuela y comunidad, la
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teoría propone una reorganización de los procesos educativos desde una perspectiva territorial,
interdisciplinaria y participativa. Esta propuesta coincide con los planteamientos de Sterling
(2001), quien sostiene que la sostenibilidad exige una transformación sistémica de la educación
y no únicamente la incorporación de nuevos contenidos curriculares. Asimismo, responde a la
necesidad de construir procesos educativos capaces de enfrentar las transformaciones
socioecológicas señaladas por IPBES (2019) y por la UNESCO (2024). En este sentido, el
territorio deja de concebirse como un recurso didáctico complementario para convertirse en el
eje articulador del currículo, la investigación, la enseñanza y la evaluación.
Desde el punto de vista pedagógico, la teoría ofrece una arquitectura capaz de orientar el diseño
de currículos territorializados, proyectos interdisciplinarios y estrategias de aprendizaje
situado, favoreciendo procesos formativos que integran conocimientos científicos, saberes
comunitarios y experiencias de vida. La incorporación de dispositivos como el Coamil, el
Calendario Agroafectivo, la Cartografía del Tiempo Comunitario, el Transecto Territorial, las
Narrativas Estudiantiles y el Consejo Escolar de Sabios demuestra que es posible construir
procesos educativos contextualizados que fortalezcan la identidad cultural, la participación
comunitaria y la corresponsabilidad en el cuidado del territorio. De esta manera, la propuesta
converge con el enfoque del OECD Learning Compass 2030 (OECD, 2020), que plantea el
desarrollo de competencias transformadoras, la agencia de los estudiantes y la creación de valor
para el bienestar individual, social y ambiental.
En el ámbito de la investigación educativa, la Teoría de la Agroecología Pedagógica aporta un
modelo de producción de conocimiento que integra la etnografía educativa, la Investigación
Acción Participativa y el enfoque Territorio–Cuerpo–Memoria en un sistema coherente de
investigación territorializada. Esta articulación amplía las posibilidades metodológicas para el
estudio de los procesos educativos en contextos rurales, interculturales y comunitarios, al
tiempo que fortalece la participación de los actores locales como coproductores del
conocimiento y reconoce la validez científica de los saberes construidos desde la experiencia
territorial. En este sentido, la propuesta se articula con las Epistemologías del Sur (Santos,
2018), la interculturalidad crítica (Walsh, 2009) y con las perspectivas sistémicas del
conocimiento propuestas por Capra y Luisi (2014), al reconocer que la comprensión de los
procesos educativos requiere integrar dimensiones ecológicas, sociales, culturales y
comunitarias.
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La teoría posee igualmente implicaciones relevantes para las políticas públicas en materia
educativa. Sus principios pueden contribuir al diseño de programas orientados a fortalecer la
educación intercultural, la educación ambiental, la formación docente, la innovación curricular
y la vinculación entre las instituciones educativas y las comunidades. Asimismo, ofrece
elementos para avanzar hacia modelos educativos más pertinentes en territorios rurales y
comunidades originarias, favoreciendo procesos de autonomía educativa, participación social
y gobernanza del conocimiento. Desde esta perspectiva, la propuesta también dialoga con los
planteamientos de Elinor Ostrom (1990) sobre la gobernanza de los bienes comunes, al
reconocer que el conocimiento, el territorio y el patrimonio biocultural pueden gestionarse
mediante formas colectivas de corresponsabilidad y participación comunitaria.
Desde una perspectiva internacional, la propuesta se incorpora al debate sobre la necesidad de
construir modelos educativos capaces de responder a los desafíos planteados por la Agenda
2030 para el Desarrollo Sostenible, por el informe Reimaginar juntos nuestros futuros
(UNESCO, 2021) y por su actualización reciente (UNESCO, 2024), los cuales promueven una
educación orientada al bien común, la sostenibilidad, la equidad, la responsabilidad colectiva
y la construcción de futuros compartidos. En este contexto, la Teoría de la Agroecología
Pedagógica aporta una perspectiva latinoamericana que sitúa el territorio, la comunidad, la
diversidad biocultural y la justicia cognitiva como dimensiones estratégicas para la
transformación educativa.
Finalmente, la teoría constituye una plataforma para el desarrollo de nuevas líneas de
investigación. Entre ellas destacan el análisis de su implementación en distintos niveles
educativos, la evaluación de sus efectos sobre los procesos de aprendizaje, la adaptación de sus
dispositivos metodológicos a diversos contextos socioculturales y la profundización de
categorías emergentes como la Gobernanza Epistemológica Comunitaria, el Currículo
Territorializado, el Sistema Territorial de Mediación Pedagógica, el Sistema Territorial de
Producción y Circulación del Conocimiento y la Regeneración de la Vida. Asimismo, abre
posibilidades para estudiar la relación entre educación, resiliencia territorial, regeneración
ecológica y gobernanza comunitaria desde enfoques interdisciplinarios y comparativos. De esta
manera, la Teoría de la Agroecología Pedagógica se concibe como una teoría educativa
emergente, abierta al diálogo académico y al enriquecimiento permanente mediante la
investigación, la práctica pedagógica y la reflexión crítica.
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En conjunto, estos alcances muestran que la propuesta no se limita a interpretar los procesos
educativos desde el territorio, sino que ofrece una arquitectura teórica y operativa para orientar
la transformación de la educación contemporánea. Su principal proyección radica en contribuir
a la construcción de sistemas educativos más contextualizados, inclusivos y comprometidos
con la sostenibilidad, la diversidad biocultural y la regeneración de la vida, consolidando un
horizonte educativo en el que la escuela y la comunidad participan de manera corresponsable
en la formación de sujetos capaces de cuidar, comprender y transformar los territorios que
habitan. En este sentido, la teoría responde a los llamados internacionales que plantean la
necesidad de construir una educación capaz de afrontar las crisis ecológicas, sociales y
culturales del siglo XXI mediante procesos formativos sistémicos, territorializados y
orientados al bien común (Capra & Luisi, 2014; IPBES, 2019; OECD, 2020; UNESCO, 2024).
CONCLUSIÓN
El presente artículo tuvo como propósito presentar la Teoría de la Agroecología Pedagógica
como una propuesta para la transformación educativa desde el territorio. A partir de una
investigación desarrollada en comunidades originarias de Ayotitlán, Jalisco, fue posible
construir un marco teórico que integra fundamentos filosóficos, principios pedagógicos,
categorías conceptuales, dispositivos metodológicos y una arquitectura sistémica orientada a
comprender y transformar los procesos educativos desde una perspectiva territorial,
comunitaria y regenerativa.
Los resultados muestran que la teoría trasciende la incorporación de contenidos agroecológicos
al currículo escolar. Su principal aportación consiste en proponer una nueva forma de
comprender la educación, donde el territorio deja de ser un escenario de aprendizaje para
constituirse en un sujeto pedagógico que articula la producción de conocimientos, la
construcción de identidades, la memoria biocultural y la acción colectiva. Desde esta
perspectiva, la educación se configura como un proceso situado que reconoce la diversidad
epistemológica y promueve el diálogo entre conocimientos científicos y saberes comunitarios,
en consonancia con los planteamientos de la pedagogía crítica, las epistemologías del Sur y las
pedagogías territoriales latinoamericanas (Freire, 1970; Morin, 1999; Santos, 2018; Parra,
2013).
La discusión desarrollada permite afirmar que la Teoría de la Agroecología Pedagógica
constituye una contribución original al campo de la teoría educativa contemporánea. Si bien
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dialoga con referentes consolidados como la pedagogía crítica (Freire, 1970), el pensamiento
complejo (Morin, 2005), la justicia cognitiva (Santos, 2018), la agroecología (Altieri, 2004;
Gliessman, 2015), la memoria biocultural (Toledo & Barrera-Bassols, 2008) y el enfoque
Territorio–Cuerpo–Memoria (Parra, 2013), su principal innovación radica en articular estos
aportes dentro de un sistema teórico coherente que integra fundamentos filosóficos, categorías
analíticas, mediaciones pedagógicas y estrategias de implementación orientadas a la
transformación educativa.
En este sentido, la teoría aporta nuevas categorías de análisis para la investigación educativa,
entre las que destacan la Gobernanza Epistemológica Comunitaria, el Currículo
Territorializado, el Coamil como Territorio Pedagógico Biocultural, el Sistema Territorial de
Mediación Pedagógica, el Sistema Territorial de Producción y Circulación del Conocimiento
y la Regeneración de la Vida como horizonte ético y educativo. Estas categorías amplían las
posibilidades de comprensión de los procesos formativos en contextos rurales, comunitarios e
interculturales, al tiempo que ofrecen herramientas conceptuales y metodológicas para el
diseño de propuestas educativas contextualizadas.
Asimismo, la teoría posee implicaciones relevantes para la práctica educativa, la formación
docente, el desarrollo curricular, la investigación participativa y el diseño de políticas públicas
orientadas a fortalecer la relación entre escuela, comunidad y territorio. En un contexto
marcado por la crisis socioambiental, la pérdida de diversidad biocultural y la necesidad de
construir modelos educativos más pertinentes y sostenibles, la Agroecología Pedagógica ofrece
un horizonte de transformación que sitúa la justicia cognitiva, la corresponsabilidad
comunitaria y la regeneración de la vida como principios orientadores de la acción educativa
(UNESCO, 2021).
Finalmente, la Teoría de la Agroecología Pedagógica se concibe como una teoría educativa
emergente, abierta al diálogo crítico, a la contrastación empírica y a su enriquecimiento
mediante nuevas investigaciones. Su consolidación dependerá de su aplicación en diversos
contextos socioculturales, de la evaluación de sus aportes en distintos niveles educativos y del
desarrollo de nuevas investigaciones que profundicen, amplíen y sometan a discusión sus
categorías y postulados. En este sentido, más que ofrecer un modelo cerrado, la teoría
constituye una invitación a repensar la educación desde el territorio, reconociendo que la
formación humana, la sostenibilidad y la regeneración de la vida requieren construir nuevas
formas de producir conocimiento, aprender colectivamente y habitar el mundo.
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: https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i3.324
Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Justo Cobián, E. (2026). La Teoría de la Agroecología Pedagógica: Una Propuesta para la
Transformación Educativa Desde el Territorio. Prisma ODS: Revista Multidisciplinaria Sobre
Desarrollo Sostenible, 5(3), 809-834. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i3.324
