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PORTADA
(Elaborada por la revista)
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Acción Orientadora e Inclusiva en Bachillerato: Aportes
Multidisciplinares para el Alumnado con Diversidad
Funcional
Inclusive Guidance in Upper Secondary Education: Multidisciplinary
Contributions for Students with Functional Diversity
Celso Retama Guzmán
cretama@uaeh.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-1237-6334
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Pachuca – México
Maria Elena Garzotto
profe.garzotto@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6428-7114
I.I.S. Eugenio Bona
Biella – Italia
Artículo recibido: 27/05/2026
Aceptado para publicación: 03/07/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
El presente artículo presenta un estudio de caso cualitativo, de corte etnográfico, que
analiza cómo trabajadores y trabajadoras sociales, orientadores y orientadoras educativos/as,
tutores y tutoras contribuyen a la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales
derivadas de la diversidad funcional en un bachillerato público de Pachuca, Hidalgo, México.
Se recogió información mediante la observación participante, entrevistas en profundidad y
análisis documental, organizando la información en categorías relativas a climas inclusivos,
acompañamiento académico y coordinación con las familias. El artículo concluye que la acción
conjunta de estos tres perfiles educativos es clave para la inclusión escolar, pero su potencial
se ve condicionado por barreras organizativas, formativas y materiales. En este sentido, se
propone fortalecer la formación continua en inclusión, identificar con precisión las funciones
correspondientes, asegurar recursos y consolidar espacios físicos de coordinación con las
familias para avanzar hacia una educación inclusiva y de calidad en el bachillerato.
Palabras clave: educación inclusiva, diversidad funcional, bachillerato, tutoría,
orientación educativa
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ABSTRACT
The article presents a qualitative ethnographic case study examining how social
workers, educational counsellors, and tutors contribute to the inclusion of students with special
educational needs arising from functional diversity in a public upper secondary school in
Pachuca, Hidalgo, Mexico. Data were collected through participant observation, in-depth
interviews, and documentary analysis, and subsequently organized into thematic categories
encompassing inclusive learning environments, academic support, and family coordination.
The collaborative action of these three educational professional profiles is identified as central
to school inclusion; however, its potential is constrained by organizational, training-related,
and material barriers. The findings underscore the importance of strengthening ongoing
professional development in inclusive education, precisely delineating role-specific functions,
ensuring adequate resource allocation, and consolidating designated spaces for coordinated
family engagement, as critical steps toward achieving inclusive and high-quality upper
secondary education.
Keywords: inclusive education, functional diversity, upper secondary school,
educational counselling, tutoring
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INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva, como se establece en la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994)
y la Agenda 2030 de la Organización de las Naciones Unidas (2015), busca garantizar la
presencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, incluyendo aquellos con
diversidad funcional. Durante la etapa de bachillerato, la realidad como la masificación en
aulas, las exigencias académicas y la escasez de recursos implican que los estudiantes con
necesidades educativas especiales (NEE) se encuentran en un riesgo elevado de exclusión y
fracaso escolar (Retama & Vigo, 2024; Reyes-Parra et al., 2020). La implementación de
procesos inclusivos no depende solo de la gestión administrativa y del profesorado, sino
también de la actuación colaborativa de trabajadores sociales, orientadores educativos y
tutores, cuyo papel no siempre está claramente definido ni reconocido en la literatura o
normativa vigente (Cervantes et al., 2018; Gudiño et al., 2022; Velaz de Medrano Ureta et al.,
2016). De acuerdo con estudios recientes, es el caso de es Echeita (2017) señala que es vital
que los profesionales de la educación se integren de manera efectiva para transformar las
prácticas y culturas escolares, centrando su atención en el bienestar y desarrollo del alumnado
con NEE (Pérez & Uribe, 2022; Fuentes, 2015). Este artículo tiene como propósito describir
las funciones de estos tres perfiles profesionales, analizar sus aportes y limitaciones, y discutir
implicaciones para el fortalecimiento de la educación inclusiva.
La educación inclusiva sigue siendo uno los desafíos más complejos de los sistemas educativos
contemporáneos. A pesar de los avances normativos como la Convención sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de la
Agenda 2030 (ONU, 2015) y la propia Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), la práctica
cotidiana en las aulas sigue manteniendo aspectos problemáticos, especialmente en la etapa de
bachillerato. Debido a sus características, esta etapa educativa constituye el momento de
transición hacia los estudios universitarios o el mercado laboral y, por esta razón, se configura
como un contexto especialmente complejo para el alumnado con NEE, que tiene que
enfrentarse con barreras sociales, institucionales y académicas a la vez. A pesar de la urgencia,
la investigación sobre mecanismos de inclusión en bachillerato no es tan extensa como la
referida a la educación primaria o secundaria obligatoria (Echeita & Ainscow, 2011; Verdugo
& Rodríguez, 2012).
Otro aspecto que evidenciar es el rol de los distintos agentes profesionales involucrados en la
inclusión. Estas figuras, aun siendo complementarias, son diferentes. Lo que se observa es una
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falta de delimitación clara de sus funciones, lo cual puede generar solapamientos o vacíos y,
en algunos casos, una atención poco sistemática al alumnado con NEE. El estudio de
Fernández-Larragueta et al. (2014) evidenció la eficacia de la colaboración entre
orientadores/as, tutores/as y servicios sociales eludiendo en parte el protocolo. En cambio, otros
estudios (Marquinez y Bedoya, 2023; Tocol Alvarado y Levicoy Oyarzun, 2021) evidencian
cómo de la falta de reconocimiento formal del rol de los/las agentes profesionales que actúan
en el ámbito educativo impacta en la integración e integración en el equipo educativo y, por
ende, en su eficacia. Según otros estudios (Buenaño, 2024), la combinación entre apoyo
académico individualizado y acompañamiento socioemocional resulta ser especialmente
beneficiosa por lo que atañe el rendimiento y retención de estudiantes con NEE.
Los objetivos de investigación que orientan el presente trabajo surgen directamente del marco
teórico expuesto y se fundamentan en tres ejes complementarios la determinación de las
funciones de los roles profesionales en el ámbito educativo, la calidad de la coordinación entre
los diferentes profesionales involucrados/as y el impacto de estas variables en los resultados y
la eficacia de intervención en el alumnado con NEE. El presente artículo pretende contribuir a
encontrar un encontrar un hilo conductor que conecte los tres ejes. Por otro lado, investigar
sobre una mejor gestión de los equipos de apoyo en bachillerato no se limita al ámbito
pedagógico, sino constituye una necesidad a nivel social.
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
El estudio se enmarca en un enfoque cualitativo y, dentro de éste, adopta un diseño etnográfico
orientado a la comprensión en profundidad de las prácticas y significados atribuidos a la
inclusión por los distintos actores educativos. Este marco se alinea con recomendaciones
contemporáneas sobre investigación educativa cualitativa que destacan la necesidad de estudiar
contextos, rutinas y discursos institucionales a través de la observación participante, las
interacciones cotidianas entre los diversos agentes educativos y el análisis de prácticas como
discursos encarnados en la vida escolar (Vigo-Arrazola et al., 2024). La etnografía educativa
facilita la reconstrucción de rituales, rutinas y decisiones que configuran la atención a la
diversidad y la lectura de las prácticas institucionales como prácticas socialmente construidas,
permitiendo triangulación entre políticas, actitudes y prácticas, haciendo énfasis en las
interacciones entre alumnos, familias y profesorado (Gertner et al., 2021; Vigo-Arrazola et al.,
2024).
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Participantes y escenario
El estudio se realizó en un centro escolar público en Pachuca, Hidalgo, México. Los y las
agentes educativos/as que participaron en el presente estudio fueron trabajadores y trabajadoras
sociales, orientadores y orientadoras educativos/as, tutores y tutoras; el trabajo de investigación
se centró en sus discursos y prácticas en interacción con el alumnado, familias, profesorado,
laboratoristas y el equipo directivo. La finalidad fue identificar relaciones entre discurso
institucional y práctica en los escenarios educativos reales y facilitar la triangulación de
perspectivas entre políticas y prácticas educativas inclusivas (Valdés & Lazo, 2023; Vigo-
Arrazola et al., 2024).
Técnicas de recolección de datos
Se utilizaron diversas técnicas de recolección de datos para obtener una visión holística y
triangulada de las realidades de inclusión en el centro educativo. En este estudio de caso se
empleó la observación participante como técnica central para comprender, desde el escenario
real, los procesos de inclusión escolar del alumnado con necesidades educativas especiales
derivadas de la diversidad funcional en el nivel de bachillerato. A partir de un enfoque
cualitativo de corte etnográfico, se realizaron observaciones prolongadas en un centro público
urbano de bachillerato, prestando atención sistemática a las interacciones cotidianas entre
profesorado, tutores y tutoras, orientadores y orientadoras, personal de apoyo y estudiantes, así
como a las dinámicas que se generan en el aula y en otros espacios escolares relevantes, como
los laboratorios de química, física y biología. La observación participante permitió registrar de
manera importante las prácticas pedagógicas, las estrategias de apoyo, las barreras y
facilitadores para la inclusión, así como las formas en que se configuran el currículo, la
organización y la cultura escolar en torno al alumnado con NEE. Para ello, se elaboraron notas
de campo detalladas que recogieron no solo lo que ocurre en las sesiones de clase, sino también
las actitudes, discursos y decisiones que emergen en reuniones de seguimiento, momentos
informales y situaciones de convivencia escolar, buscando captar la complejidad del contexto
y la experiencia vivida por los distintos actores. Esta información observacional se trianguló
con entrevistas y análisis documental, de modo que la observación participante no solo aportó
datos empíricos sobre la práctica inclusiva, sino que se constituyó en un eje importante y
articulador del trabajo de campo y en una vía privilegiada para interpretar los procesos de
inclusión y exclusión que atraviesan el alumnado con diversidad funcional en bachillerato
(Beuving, 2018; Vigo-Arrazola et al., 2024).
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En esta investigación se utilizaron entrevistas a profundidad como técnica principal para
acceder a los significados, experiencias y valoraciones que los distintos agentes educativos
otorgan a la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de la
diversidad funcional en el nivel de bachillerato. Las entrevistas se realizaron al alumnado, al
profesorado y a otros/as profesionales directamente implicados/as en el proceso educativo,
como el/la trabajador/a social, el orientador y la orientadora educativo/a, tutores/as y
psicólogos/as. Se aprovecharon tanto los tiempos libres entre clase y clase como otros espacios
disponibles en su jornada, lo que permitió recoger sus voces en contextos cercanos a su práctica
cotidiana. Las conversaciones fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas de manera
íntegra, de modo que constituyeron un insumo fundamental para reconstruir las trayectorias
escolares, las percepciones sobre las barreras y apoyos existentes, así como las estrategias que
cada actor pone en juego para avanzar hacia una escolarización más inclusiva del alumnado
con diversidad funcional en bachillerato. En este sentido, las entrevistas permiten contrastar
interpretaciones y generar triangulación con las narrativas de alumnado, profesorado, y agentes
educativos cuando sea posible (Ahmad et al., 2019; House, 2025; Retama & Vigo, 2024).
El análisis documental comprendió la revisión sistemática de registros de seguimiento,
informes escolares y planes de atención dirigidos al alumnado con NEE en el nivel de
bachillerato. Este procedimiento permitió identificar los apoyos previstos, las adaptaciones
curriculares y las estrategias de intervención formalmente planificadas para el alumnado con
diversidad funcional, así como las responsabilidades asignadas a los distintos agentes
educativos. Dichos documentos aportan evidencia sobre la manera en que el centro concreta
normativas y orientaciones inclusivas en planes de acción específicos, y facilitan la
triangulación con la información procedente de la observación participante y de las entrevistas
en profundidad, enriqueciendo la comprensión de los procesos de inclusión y de las brechas
entre lo prescrito y lo efectivamente realizado en la práctica escolar (Ahmad et al., 2019;
Beuving, 2018; Vigo-Arrazola et al., 2024)
Validación y rigor metodológico
La triangulación de métodos y fuentes de información se combinan con la observación,
entrevistas y análisis documental, triangulando entre alumnos y alumnas, familias, profesorado
y personal de apoyo para fortalecer la credibilidad de los hallazgos. Este enfoque es consistente
con prácticas actuales de investigación cualitativa en inclusión educativa (Ahmad et al., 2019;
Beuving, 2018; House, 2025; Retama & Vigo, 2024; Vigo-Arrazola et al., 2024). Se enfatiza
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que se ha garantizado el consentimiento informado, la confidencialidad y el uso responsable
de datos sensibles relacionados con la diversidad funcional y las situaciones familiares, en
relación con marcos éticos contemporáneos para investigación educativa cualitativa (Ahmad
et al., 2019; Vigo-Arrazola et al., 2024).
Análisis de la información y codificación
Los datos recogidos se sistematizaron mediante codificación temática guiada por un marco de
categorías previamente sugerido por la literatura sobre inclusión educativa, y se enriquecieron
con codificaciones emergentes derivadas de las interacciones observadas entre alumnos,
profesorado y demás agentes escolares como trabajadores/as sociales, tutores/as y
orientadores/as. Este enfoque de codificación en etapas facilita la identificación de patrones
recurrentes y variaciones contextuales entre los grupos de interés, permitiendo una lectura
interpretativa de los hallazgos que incorpora voces de docentes, trabajadores/as sociales y
tutores/as (Gavira & Osuna, 2015). La triangulación de códigos entre discursos profesionales,
experiencias del alumnado y registros observacionales ayuda a robustecer la validez
interpretativa al contrastar visualmente las diversas fuentes de evidencia (Gavira & Osuna,
2015).
Triangulación y fuente de evidencia
Se consolidó la triangulación entre discursos de profesionales, experiencias del alumnado y
registros observacionales mediante matrices que organizan grupos de interés, hallazgos y
categorías, con el objetivo de enriquecer la interpretación de los hallazgos y reducir sesgos de
una única fuente de datos (Gavira & Osuna, 2015). Este procedimiento se alinea con prácticas
de rigor en investigaciones cualitativas sobre inclusión educativa, que recomiendan la
convergencia de múltiples fuentes para fortalecer la credibilidad y la transferibilidad de los
resultados (Gertner et al., 2021).
Rigor y consistencia del proceso analítico
El rigor analítico se aseguró mediante prolongada estancia de campo, contraste sistemático de
las categorías emergentes y la elaboración de síntesis de hallazgos para cada grupo profesional,
siguiendo un protocolo que favorece la coherencia interna y la claridad en la interpretación de
las diferencias entre contextos y actores (tomas de las tablas 8, 9 y 10 de la tesis). Este tipo de
procedimientos de verificación interna está respaldado por prácticas contemporáneas de
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validación en investigación cualitativa (Dharamsi & Charles, 2011; House, 2025; Retama &
Vigo, 2024).
Contextualización con marcos teóricos y metodológicos
La codificación temática y la construcción de matrices para clasificar hallazgos se apoyan en
enfoques cualitativos modernos que enfatizan la lectura de prácticas institucionales como
discursos encarnados en la vida escolar y la necesidad de mantener la reflexividad del/de la
investigador/a frente a las propias interpretaciones (Dharamsi & Charles, 2011). La articulación
entre técnica de análisis y triangulación de fuentes se alinea con recomendaciones para
informes de investigación cualitativa en educación inclusiva (Gertner et al., 2021).
Implicaciones para la interpretación de los hallazgos
La integración de las evidencias de observación, entrevistas y documentos permite identificar
sinergias y tensiones entre las prácticas cotidianas y las políticas institucionales, así como entre
las experiencias de alumnado con NEE y las narrativas de los profesionales de apoyo. Este
enfoque facilita comprender cómo se materializan las políticas de inclusión en el aula y en el
entorno de apoyo, y qué condiciones organizacionales o culturales fortalecen o limitan esas
prácticas (Beuving, 2018; Dharamsi & Charles, 2011; Gavira & Osuna, 2015).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los trabajadores y las trabajadoras sociales
Los/las trabajadores/as sociales desempeñan un papel crucial en el seguimiento académico y
en la relación con las familias. Sus funciones incluyen la organización de reuniones para
abordar casos de bajo rendimiento y la orientación a las familias sobre la utilización de
plataformas educativas (Ortiz, 2024). Sin embargo, enfrentan barreras administrativas y la falta
de definición clara de su rol, limitando su capacidad para contribuir plenamente a la creación
de climas inclusivos (Pérez, 2025). En este sentido, cabe recalcar que, si tanto los marcos
normativos como las indicaciones institucionales carecen de coherencia y claridad, esto
también puede conducir a un sentido de incerteza, de vulnerabilidad y de abandono por parte
de la Administración de los/las profesionales educativos (Garzotto, M.E., 2023) encargados/as
de proporcionar el adecuado apoyo al alumnado NEE y de poner en práctica las estrategias
necesarias para que la inclusión sea lo más efectiva y eficaz posible.
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Desempeñan un papel central en el seguimiento académico y en la relación con las familias,
organizando reuniones para abordar casos particularmente de bajo rendimiento y orientando a
las familias sobre el uso de plataformas educativas. Este marco se alinea con la literatura que
subraya la función de los trabajadores y de las trabajadoras sociales como puentes entre la
escuela y el hogar, facilitando estrategias de apoyo y monitoreo de trayectorias escolares (Ortiz,
2024; Vallejo & de Franco, 2009). Sin embargo, se identifican barreras administrativas y una
definición de rol poco clara que limitan la capacidad de los trabajadores sociales para influir
de forma plena en la creación de climas inclusivos. Estas limitaciones se documentan en
estudios que destacan la necesidad de clarificar funciones y recursos para el personal de apoyo
(Beuving, 2018; Gertner et al., 2021; Pérez, 2025).
Los orientadores y las orientadoras educativos/as
Los/las orientadores/as y educativos/as se caracterizan por su rol en el acompañamiento
psicoeducativo, promoción de la inclusión y asesoramiento en técnicas de estudio. A menudo
son vistos/as como figuras de apoyo, aunque su involucramiento también puede generar
tensiones al mantener la confidencialidad con el alumnado que busca ayuda sin informar a sus
padres (Sarcos et al., 2021). Este hallazgo sugiere una necesidad de formación específica en
educación inclusiva para superar las barreras curriculares que enfrentan y situacionales que
limitan la capacidad de respuesta del equipo de orientación (Herrera et al., 2018). Lo anterior
referido implica fortalecer la formación en educación inclusiva y establecer protocolos claros
de confidencialidad y comunicación con familias. Lo cual podría mejorar la coordinación de
intervenciones y la confianza entre alumnado, familias y docentes (Gertner et al., 2021; Vigo
Arrazola, 2025).
Tutores y tutoras
Los tutores y las tutoras son agentes involucrados en el proceso educativo que participan en el
acompañamiento al alumnado, apoyando en las tareas necesarias para favorecer un desarrollo
académico favorable, siendo esta su labor más destacada. Su participación es muy valiosa
porque coadyuvan a la formación y desarrollo académico del alumnado, apoyan el
mejoramiento de los métodos de enseñanza y aprendizaje, asimismo, también orientan al
alumnado para identificar sus gustos e intereses en las áreas de su preferencia para su ingreso
a la educación superior. En relación con el rol desempeñado, se considera como esencial en la
coordinación docente y el seguimiento individualizado del alumnado en riesgo de fracaso
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escolar. Sus actividades incluyen la supervisión de tutorías y la gestión de reuniones con otros
profesionales y las familias. No obstante, la falta de recursos y materiales adecuados, como
aquellos necesarios para estudiantes con discapacidad visual, limita significativamente sus
acciones inclusivas (Lobato & Guerra, 2016).
Los resultados reflejan que los/las trabajadores/as sociales, los/las orientadores/as
educativos/as y tutores/as son agentes clave para la inclusión en bachillerato, articulando un
enfoque colaborativo entre casa y escuela. Esta constatación se alinea con la literatura que
enfatiza la importancia de apoyos personalizados y de la colaboración entre profesionales
(Pinos & Velazco, 2021). Sin embargo, los desafíos persistentes, como la escasez de recursos
y la formación docente insuficiente en temas de diversidad funcional, comprometen la
efectividad de sus contribuciones (Chávez, 2024; Zapata & Alva, 2017). Los/las
orientadores/as educativos/as destacan por el acompañamiento psicoeducativo, el apoyo
académico y la orientación vocacional, pero enfrentan tensiones relacionadas con la
confidencialidad frente a las familias y requieren formación específica en educación inclusiva.
Los tutores y las tutoras, por su parte, coordinan al profesorado, realizan seguimiento
individualizado de estudiantes en riesgo de fracaso escolar y colaboran en la orientación
vocacional para la elección apropiada de los estudios superiores, aunque la falta de recursos y
materiales adaptados, especialmente para estudiantes con discapacidad visual, restringe su
capacidad de generar prácticas realmente inclusivas. Esto crea una discordancia entre lo
estipulado por marcos internacionales y la realidad de las prácticas escolares, donde la simple
presencia de estudiantes con NEE no garantiza una inclusión efectiva (Martín et al., 2017).
La formación continua y el compromiso institucional son esenciales para que estas
intervenciones sean más transformativas, proporcionando un entorno que no solo gestione
anomalías, sino que busque construir una cultura inclusiva en el aula (Torres & Arboleda, 2023;
Vergara, 2023).
CONCLUSIÓN
Los/las trabajadores/as sociales, los/las orientadores/as educativos/as y tutores/as contribuyen,
de forma diferenciada y complementaria, a la inclusión del alumnado con NEE, destacando en
seguimiento académico y apoyo socioemocional. Sus impactos se ven limitados por barreras
organizativas, formativas y materiales, lo que restringe la capacidad de ofrecer apoyos
significativos y transforma más profusamente el currículo y la cultura escolar.
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Se sugiere fortalecer la formación continua en educación inclusiva para estos profesionales,
institucionalizar espacios de coordinación con las familias y asegurar recursos adecuados para
avanzar hacia el derecho a una educación inclusiva y de calidad en bachillerato (Martínez et
al., 2021; Rodríguez & Rodríguez, 2023). Reforzar la provisión de recursos y adaptar los
materiales didácticos a las diversas necesidades, junto con una coordinación más estrecha con
los servicios de apoyo, puede aumentar la capacidad de los tutores y las tutoras para intervenir
de manera más eficaz. La falta de recursos y materiales adecuados limita significativamente
sus acciones inclusivas y la efectividad de las estrategias de intervención (Beuving, 2018;
Lobato & Guerra, 2016). Finalmente, la articulación entre reuniones de seguimiento, formación
en políticas inclusivas y coordinación con otros actores escolares se presenta como un factor
clave para fortalecer entornos inclusivos y la efectividad de las intervenciones, especialmente
cuando se integran con redes de apoyo familiar y comunitario (Gertner et al., 2021).
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: https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i3.281
Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Retama Guzmán, C. ., & Elena Garzotto, M. . (2026). Acción Orientadora e Inclusiva en
Bachillerato: Aportes Multidisciplinares para el Alumnado con Diversidad Funcional. Prisma
ODS: Revista Multidisciplinaria Sobre Desarrollo Sostenible, 5(3), 292-
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