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Volumen 5, Número 3 - Año 2026
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PORTADA
(Elaborada por la revista)
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Identidades en Diálogo y Rol Docente en la Configuración del Ser
y Saber Mediante la Narrativa Escolar en el Aprendizaje
Identities in Dialogue and the Teaching Role in Shaping Being and Knowledge
through School Narratives in Learning
Liz Nadia Coronel Narankas
liz.coronel@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-3559-671X
Mineduc- Ministerio de Educación
Ecuador
Sarahi Elizabeth Espinoza Figueroa
sarahieef95@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-0379-9583
Mineduc- Ministerio de Educación
Ecuador
Germania del Rocío Guzmán Rubio
1707gemaguzmanr@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-4217-5836
Mineduc- Ministerio de Educación
Ecuador
Andrea Melissa Morales Vasquez
anahelamorales@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-4778-3943
Mineduc- Ministerio de Educación
Ecuador
Maria Cristina Espinoza Alvarado
maria.espinoza@cz.desarrollohumano.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-5839-1274
Ministerio de Desarrollo Humano
Ecuador
Artículo recibido: 23/05/2026
Aceptado para publicación: 24/06/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
Este estudio explora los vínculos afectivos y la influencia profunda que las palabras
de los maestros tienen en el desarrollo de los niños dentro de las aulas de educación primaria.
A través de una metodología cualitativa basada en relatos biográficos, se reunieron y
analizaron las experiencias de cincuenta personas, entre maestros en activo y alumnos de
educación básica. Los resultados indican que el salón de clases funciona como un espacio de
encuentro humano donde el profesor, por medio de sus expresiones, silencios y expectativas,
influye de manera directa en la formación de la personalidad, ayuda a canalizar el
temperamento y fortalece el carácter de los estudiantes. Al examinar estas vivencias, se hace
evidente una tensión constante: mientras que los mensajes rígidos y las etiquetas desmotivan
a los niños y alejan los contenidos de su realidad, las acciones basadas en la empatía y el
respeto abren caminos hacia la seguridad personal. Se concluye que la convivencia diaria
entre maestro y alumno transforma la experiencia escolar, convirtiendo el aula en un lugar
donde el desarrollo humano y el aprendizaje se construyen juntos.
Palabras clave: vivencias escolares, maestros de primaria, convivencia, identidad,
afecto y aprendizaje
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ABSTRACT
This study explores the emotional bonds and the profound influence that teachers'
words have on children's development within primary school classrooms. Through a
qualitative methodology based on biographical accounts, the experiences of fifty individuals
including active teachers and basic education students were gathered and analyzed. The
findings indicate that the classroom functions as a space for human encounter where the
teacher, through expressions, silences, and expectations, directly influences personality
formation, helps channel temperament, and strengthens students' character. In examining
these experiences, a constant tension becomes evident: while rigid messages and labeling
discourage children and distance academic content from their reality, actions based on
empathy and respect open paths toward personal security. The study concludes that daily
coexistence between teacher and student transforms the school experience, turning the
classroom into a place where human development and learning are built together.
Keywords: school experiences, primary teachers, coexistence, identity, affection and
learning
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INTRODUCCIÓN
Entrar a un salón de primaria significa descubrir un conjunto de historias de vida que se
cruzan y conviven todos los días. Aprender va mucho más allá de copiar notas en un
cuaderno o memorizar datos para aprobar los exámenes obligatorios. En realidad, ir a la
escuela es una experiencia mucho más profunda, ya que es el trayecto en el que los niños
empiezan a definir quiénes son, a encontrar su propia voz y a entender el mundo social al
compartir con los demás (Esteban-Guitart, 2021). Por eso, cada rincón de la escuela y cada
conversación dejan una huella que dura toda la vida. La institución escolar ha sido
históricamente analizada desde sus funciones lógicas de distribución de saberes y
acreditación de competencias; sin embargo, cuando el foco analítico se desplaza hacia la
cotidianeidad del aula de educación primaria, emerge una acción de interacciones subjetivas
donde se juega la autovaloración del infante. Es en el marco de la educación básica donde se
asientan las estructuras fundamentales de la identidad civil y afectiva del sujeto, un proceso
que no ocurre de manera aislada, sino en el proceso de las relaciones interpersonales.
En el día a día de las aulas, el trabajo de los maestros de primaria tiene un valor humano muy
grande. Los docentes hacen mucho más que seguir un plan de estudios o dar materias; ellos
influyen directamente en la autoestima de sus alumnos y en la forma en que estos se integran
a la sociedad. Como bien argumenta Kaplan (2022), el aula no es un espacio neutro, sino un
escenario donde las emociones juegan un papel crucial en el éxito escolar. Cuando un
profesor camina por el salón, un gesto de apoyo, una corrección a tiempo o la forma de
manejar el silencio funcionan como mensajes sutiles que construyen o debilitan la seguridad
del estudiante.
Esta influencia se magnifica al considerar que el lenguaje docente porta una dimensión
denotativa, ligada al contenido curricular, y otra de orden afectivo y activo que demanda
directamente el ser del estudiante.
Las interacciones en el aula urbana contemporánea se encuentran atravesadas por la prisa, la
saturación de estímulos y la heterogeneidad de las realidades familiares, lo que vuelve
imperativo interrogar la cualidad del lazo pedagógico y las implicaciones éticas del discurso
docente.
Dentro de este intercambio constante, surge una unión fundamental: el trabajo compartido
entre maestro y alumno para conectar el crecimiento personal con los conocimientos
escolares. El educador no recibe a los niños como hojas en blanco, sino que trabaja con
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personas reales que llegan al aula con una forma de ser propia, reacciones naturales y una
personalidad que apenas se está formando. Por lo tanto, la verdadera tarea de la enseñanza en
la infancia cobra sentido cuando se usan estrategias comprensivas que ayudan a calmar los
impulsos, guían las reacciones naturales y motivan el desarrollo de una identidad equilibrada.
Este razonamiento implica reconocer que la asimilación del patrimonio cultural y conceptual
de la humanidad las matemáticas, las ciencias, la historia está sujeta a la formación afectiva
que provee la figura del maestro. No existe una disociación real entre el desarrollo cognitivo
y el desarrollo emocional; el aprendizaje significativo emerge cuando las estructuras del
conocimiento se anclan en una base de seguridad existente y respeto mutuo.
Este acompañamiento es clave en los primeros años de la escuela primaria, una etapa donde
la confianza en uno mismo y las ganas de superación son muy moldeables (Rose, 2023). Con
esta base, esta investigación reúne las experiencias compartidas de cincuenta integrantes de
escuelas en entornos urbanos. El objetivo principal es analizar, desde las propias historias de
los participantes, cómo las palabras de todos los días pueden fortalecer o lastimar el mundo
emocional de los alumnos.
El aprendizaje real solo se logra cuando la escuela valora a la persona y le da un sentido útil a
lo que enseña. El estudio de las trayectorias escolares mediante de la investigación narrativa
permite devolver la consistencia y la voz a los actores del drama educativo, rescatando los
detalles sutiles, los micro-conflictos cotidianos y los actos de superación pedagógica que el
análisis macro estadístico suele ocultar los resultados.
Estas historias se desarrollan en comunidades urbanas diversas, cuyas aulas reflejan las
realidades familiares, los retos sociales y los cambios culturales de nuestro tiempo. Inmerso
en este escenario, el estudio recupera las voces de cincuenta relatos biográficos, uniendo los
recuerdos de maestros con mucha experiencia en primaria y las vivencias de alumnos que
están por terminar la educación básica. Así, se construyó un registro de memorias
compartidas sobre la responsabilidad ética y humana de enseñar durante la infancia. El
propósito fundamental es someter a examen los modos en que las narrativas escolares aclaran
certezas o dudas en el psiquismo infantil, ofreciendo un mapa de las potencias y los riesgos
implícitos en el ejercicio de la palabra del educador.
Síntesis de la Introducción
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El ingreso al aula de primaria es un momento clave donde aprender significa formarse como
persona. En este espacio, las palabras y las actitudes del maestro no son herramientas
secundarias, sino que definen la seguridad del alumno. Para unir el crecimiento personal con
el aprendizaje, la escuela debe aceptar a cada niño con su historia particular, entendiendo que
el avance escolar depende por completo de que se respete la dignidad infantil.
Planteamiento del problema
Aunque los planes educativos actuales insisten en que las escuelas deben ofrecer una
formación humana y completa, la realidad diaria en los salones suele ser muy diferente.
Muchas veces, las rutinas escolares se alejan de estos ideales porque se da más importancia al
control de la disciplina, los horarios estrictos y la distancia emocional entre maestros y
alumnos (Dubet, 2024). Las reformas educativas globales de las últimas décadas han
priorizado enfoques basados en competencias técnicas, estandarización de pruebas de
rendimiento y mecanismos rígidos de rendición de cuentas. Estas premisas han transformado
los centros escolares en espacios de alta presión burocrática, donde los colectivos docentes se
ven comprometidos a priorizar la cobertura temática y el llenado de formatos administrativos
sobre el tiempo dedicado a la escucha activa y el cultivo del vínculo socio-afectivo.
En el día a día de las primarias, esta contradicción se nota en formas de enseñar muy rígidas y
verticales. Estas prácticas reducen el conocimiento a una simple calificación numérica y
dejan de lado los sentimientos y la identidad del estudiante. Al mismo tiempo, las palabras
del docente, en lugar de invitar a la participación y al diálogo libre, suelen incluir llamadas de
atención excesivas o comparaciones que dañan la confianza de los niños. Pocas veces nos
detenemos a pensar que cada indicación que se da frente al grupo marca la historia del
alumno, afectando el desarrollo de su carácter y de su personalidad. La normalización de
discursos estereotipados dentro de la dinámica áulica genera un fenómeno de profecía auto-
cumplida, donde las expectativas negativas del maestro respecto al comportamiento o
desempeño de un estudiante terminan por modelar la conducta real del infante, confinándolo
a identidades deterioradas de exclusión o deficiencia escolar.
El punto central del problema es que el sistema escolar suele ignorar el impacto emocional de
sus propias formas de comunicarse. No se sabe con claridad cómo los niños reciben e
interiorizan las opiniones de sus maestros, ni cómo esos comentarios aumentan o disminuyen
sus ganas de aprender. Al dar prioridad a los trámites administrativos y a la prisa por terminar
los contenidos de los libros, se pierden esos momentos de cercanía que ayudan a guiar el
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comportamiento y a fortalecer el carácter mediante razonamientos sinceros. Existe un vacío
investigativo sustancial en torno a la micro-dinámica del lenguaje cotidiano del maestro y su
traducción en el psiquismo del alumno, particularmente en escuelas urbanas que atienden a
poblaciones vulnerables, donde los soportes afectivos e institucionales suelen estar ya
tensionados por factores socioeconómicos externos.
Este descuido provoca una baja autoestima en el entorno escolar. Como consecuencia, el aula
deja de ser un refugio seguro y se vuelve un espacio incómodo, donde el estudiante prefiere
aislarse o se resigna a no avanzar porque siente que la institución no valora su esfuerzo
individual (Kaplan, 2022). Esta desvinculación afectiva deriva en consecuencias de largo
alcance: el fracaso escolar, la deserción temprana y la consolidación de un sentimiento de
hostilidad o indiferencia hacia el conocimiento organizado. Cuando la palabra del maestro es
experimentada como una agresión sistemática o una descalificación pasiva, el lazo social de
la escuela se fractura, despojando al espacio educativo de su fortaleza transformadora.
A partir de esta realidad, el estudio utiliza un enfoque cualitativo basado en relatos para
comprender el significado que profesores y alumnos le dan a la convivencia en las escuelas
urbanas. La investigación analiza cincuenta trayectorias formativas para responder las
siguientes preguntas de investigación:
¿Cómo influyen las clases y la actitud del maestro de primaria en la identidad, los
sentimientos y el aprendizaje del estudiante?
¿De qué manera el uso de un lenguaje cercano y el apoyo afectivo ayudan a calmar los
impulsos, guiar el carácter y formar una personalidad segura en los niños de escuelas
urbanas?
DESARROLLO
Objetivo general
Comprender cómo se forma la identidad escolar en las dimensiones del crecimiento personal
y el aprendizaje a partir de los relatos de vida de maestros y alumnos de primaria en
contextos urbanos, analizando la influencia del educador en el desarrollo del carácter, el
temperamento y la personalidad del estudiante.
Objetivos específicos
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Recuperar las vivencias y los significados que maestros y alumnos de primaria dan al
desarrollo personal y al aprendizaje en la vida diaria de la escuela.
Identificar las palabras, los mensajes de aliento o los comentarios negativos que los docentes
usan en clase y describir su impacto en la historia personal de los estudiantes.
Analizar las historias de los participantes para entender a fondo cómo el apoyo mutuo entre el
maestro de primaria y el alumno ayuda a construir la independencia infantil.
Reconocer las formas de hablar y el acompañamiento afectivo que los maestros de primaria
utilizan para guiar el carácter, canalizar el temperamento y lograr que los niños se sientan
seguros.
Síntesis del problema
Hay una distancia muy grande entre las intenciones oficiales de dar una educación integral y
la realidad rígida de los salones de primaria, donde el conocimiento se reduce a números y
notas. Olvidar lo que sienten los niños y usar un lenguaje enfocado solo en el control debilita
la autoestima escolar, lo que causa desinterés, aislamiento y una falta de conexión emocional
en el ambiente educativo.
Justificación
La importancia de esta investigación radica en la necesidad de cambiar las formas de hablar
frías o indiferentes que se han vuelto normales en las aulas. Aunque las teorías dicen que la
educación es para la vida, todavía hace falta estudiar más a fondo cómo las palabras que el
maestro usa todos los días cambian o dirigen el camino personal de los alumnos. El valor
teórico de este trabajo estriba en su capacidad para ofrecer un puente conceptual entre la
sociología de la educación, la pedagogía crítica y la psicología evolutiva, situando el análisis
en el terreno de las micro-interacciones discursivas. A nivel de políticas públicas, aporta
evidencia empírica respecto a la necesidad urgente de rediseñar los estándares de evaluación
del desempeño docente, incorporando guías robustas de competencia socio afectiva y ética
del cuidado. Elegir el método de los relatos biográficos permite conocer de cerca lo que
realmente se vive en la escuela. Como señalan Clandinin (2020) y Lieblich (2023), una
historia de vida no es una simple colección de anécdotas; es la manera en que las personas
encuentran sentido a sus dificultades, logros y alegrías escolares, dándoles un significado que
llevan consigo durante toda su existencia. La aproximación narrativa reconoce al sujeto como
un productor de saber legítimo.
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Al recuperar las voces de quienes habitan las aulas, se subvierte la lógica vertical que
habitualmente sitúa al experto académico externo como el único autorizado para legislar
sobre lo que ocurre en la intimidad pedagógica del salón de clases. En el aspecto social, este
trabajo busca ayudar a construir escuelas más integradoras y amables.
Demuestra que el éxito escolar y la permanencia en las aulas no dependen solo de tener
computadoras o materiales modernos, sino de crear un lazo afectivo que proteja la dignidad
de los alumnos (Matus e Infante, 2023).
En la práctica, los resultados ofrecen ideas útiles para renovar la preparación de los maestros,
pasando de una capacitación puramente técnica a un compromiso humano y ético verdadero.
En una época marcada por crecientes niveles de exclusión y fragmentación social en las
urbes, la escuela primaria pública debe recuperar su función de espacio de hospitalidad
fundamental, un locus donde cada niño, independientemente de su origen, pueda
experimentar la experiencia de ser visto, escuchado y legitimado como un semejante valioso.
Síntesis de la Justificación
Analizar el salón de clases a través de las historias personales es fundamental para descubrir
el sentido profundo de la convivencia escolar. Este estudio se justifica porque pone los
derechos de los niños y las palabras del maestro en el centro de la discusión, ofreciendo datos
reales para transformar la enseñanza técnica en una práctica basada en el cuidado y el respeto
mutuo.
Marco teórico
El Encuentro Pedagógico como Espacio del Ser y del Saber en Primaria
Las escuelas actuales viven una tensión constante entre la obligación de cumplir con
programas de estudio llenos de temas y la necesidad de hacer los salones más humanos. Para
que los conocimientos tengan un valor real, es indispensable conectar lo que se aprende con
lo que se siente de forma personal. En este sentido, Larrosa (2020) sostiene que la enseñanza
no debe limitarse a transmitir datos o habilidades técnicas, sino que debe ayudar a que el
estudiante sea más independiente y maduro en su vida. Esta perspectiva implica una
ontología de la educación donde el lenguaje no actúa como un simple canal de transmisión
formal, sino como un elemento capaz de abrir o clausurar mundos posibles para el estudiante.
El saber no se posee; se habita, y esa habitabilidad depende del clima de seguridad que el
maestro logre instituir en el aula.
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Este lazo se construye sobre todo con el lenguaje; el maestro de primaria es un ejemplo muy
importante cuyas opiniones definen las metas que el niño cree que puede alcanzar. Al
respecto, Biesta (2022) destaca que redescubrir la enseñanza implica entender el aula como
un espacio existencial donde el docente impulsa la subjetividad del estudiante.
Esto significa que el educador no se limita a facilitar un proceso de auto-descubrimiento en el
niño, sino que interviene activamente portando una alteridad radical que desafía, interpela y
convoca al sujeto a responder por sí mismo.
La enseñanza es concebida entonces como un don y como una interrupción del
comportamiento de autosuficiencia infantil, orientada a que el alumno pueda ingresar de
manera autónoma y responsable en el espacio común del mundo social.
Temperamento, Carácter y Personalidad en el Aula de Primaria
El crecimiento de los alumnos no ocurre en el vacío, sino que se construye a partir de la
forma de ser única de cada niño, la cual debe ser entendida y acompañada por el maestro con
paciencia y respeto. La identidad humana se desarrolla con la ayuda de herramientas
culturales y conversaciones en la vida escolar de todos los días (Esteban-Guitart, 2021),
donde se integran los siguientes elementos:
El Temperamento: Es la base biológica y natural con la que nace cada persona y que define
cómo reacciona emocionalmente. El temperamento está ligado a factores neurobiológicos,
como los niveles de activación del sistema nervioso y los patrones innatos de respuesta ante
el estrés o la novedad. Un maestro comprensivo no busca castigar ni cambiar estas reacciones
(ya sea que el alumno sea muy platicador, tímido o inquieto), sino que intenta guiarlas y
equilibrarlas mediante un trato tranquilo y claro. Reconocer el temperamento implica
normalizar la diferencia temperamental: la introversión no es una tara social, ni la alta
actividad motriz es necesariamente un trastorno por déficit de atención.
El Carácter: Es la parte de la forma de ser que se aprende con las experiencias vividas y el
esfuerzo personal. A diferencia del temperamento, el carácter es educable y se edifica sobre
las elecciones morales, los hábitos regulados y la asimilación de virtudes cívicas. Aquí el
ejemplo del maestro es fundamental: motivar a los niños a seguir intentándolo, explicar que
equivocarse es parte de aprender y enseñar a ser responsables mediante acuerdos conversados
ayuda a formar un carácter firme y honesto. La fragua del carácter en la infancia requiere un
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andamiaje externo que dote de sentido a la postergación de la gratificación y a la persistencia
frente a la frustración académica.
La Personalidad
Es el conjunto dinámico que une el temperamento y el carácter en una forma de ser única. La
personalidad representa la síntesis integradora a través de la cual el sujeto se auto percibe,
construye su narrativa de identidad y se posiciona ante los otros. El trabajo en equipo entre
maestro y alumno enriquece este aspecto, dándole al estudiante la confianza necesaria para
sentirse valioso y capaz de tomar sus propias decisiones. Una personalidad madura y
unificada es el resultado de una negociación exitosa entre las fuerzas reactivas innatas y los
marcos éticos en el entorno cultural de la escuela.
La Importancia del Reconocimiento y la Escucha en la Escuela
A diferencia de las ideas antiguas que ven a la escuela como un lugar exclusivo para vigilar y
castigar, las propuestas pedagógicas actuales afirman que para tener una identidad segura es
obligatorio sentirse valorado por los demás. En su teoría del reconocimiento, Honneth (2021)
plantea que la autovaloración de los sujetos depende estrechamente de la legitimación y el
respeto que reciben en sus círculos sociales fundamentales. El autor desglosa tres esferas de
reconocimiento: el amor (propio de las relaciones íntimas y familiares), el derecho (que
otorga estatus legal al ciudadano) y la solidaridad o valoración social (ligada al aporte
comunitario del sujeto). En la escuela de nivel primaria, estas tres esferas convergen
analógicamente: el niño necesita experimentar el cuidado afectivo, la justicia en el trato
institucional y el reconocimiento explícito de sus capacidades individuales dentro del grupo
de pares.
Cuando un alumno nota que su maestro lo escucha de verdad, respeta el tiempo que necesita
para aprender y valora su dedicación, su personalidad se desarrolla con confianza. La escucha
activa es una disposición ética que descentra al maestro de su posición de sabelotodo para
acoger la palabra balbuceante o confusa del niño.
Por el contrario, si las palabras en el aula son frías o de desprecio, la relación se rompe, lo
que causa desinterés por las materias y miedo a participar. La denegación sistemática del
reconocimiento en el aula produce heridas ontológicas crónicas, sentimientos de humillación
e invisibilidad social que minan no solo el desempeño escolar, sino la salud mental a largo
plazo del futuro ciudadano.
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Síntesis del Marco Teórico: Los estudios actuales confirman que educar es una tarea de
relaciones humanas. Para que los niños desarrollen una personalidad sana, el salón de clases
debe ser un lugar de respeto mutuo donde el maestro sirva de apoyo para guiar las reacciones
naturales y fortalecer el carácter moral mediante la escucha atenta, uniendo el bienestar
emocional con el éxito escolar.
METODOLOGÍA
Este trabajo se realizó bajo el enfoque interpretativo y utilizó una metodología cualitativa. El
interés principal consistió en comprender las vivencias individuales, los recuerdos guardados
y los significados que maestros y alumnos de primaria dan a sus relaciones diarias en la
escuela mediante un análisis profundo de sus propios testimonios. La perspectiva
metodológica cualitativa es la más adecuada cuando el objeto de estudio es la subjetividad,
pues asume que la realidad social no está compuesta por hechos estáticos e independientes
del observador, sino por tramas simbólicas construidas interactivamente por los propios
agentes en sus escenarios cotidianos.
El diseño elegido fue el narrativo-biográfico. Esta opción metodológica permite captar los
detalles de las historias de vida y las experiencias reales que los estudios con números y
encuestas suelen pasar por alto en el ámbito educativo (Clandinin, 2020). El enfoque
narrativo-biográfico asume que los seres humanos somos criaturas contadas y contadoras de
historias; la narrativa es tanto el método de indagación como el fenómeno bajo estudio.
A través del relato, el sujeto realiza un ejercicio hermenéutico retrospectivo, seleccionando e
hilvanando hitos biográficos para dotar de coherencia interna a su trayectoria, permitiendo
acceder a los núcleos de sentido de las experiencias del pasado escolar. El estudio se llevó a
cabo en diferentes escuelas primarias de zonas urbanas, un ambiente con realidades
familiares muy variadas que reta constantemente la paciencia y la sensibilidad de los equipos
docentes. Estas instituciones se caracterizan por una alta densidad de población estudiantil,
diversidad multicultural ligada a procesos migratorios internos y una infraestructura escolar
sometida a un desgaste continuo, factores que complejizan la labor de contención
socioemocional a cargo de los profesionales de la educación.
Se eligió a un grupo intencional de cincuenta personas para reconstruir sus relatos y caminos
escolares, buscando que estuvieran representadas diferentes experiencias de vida en las aulas.
Los criterios de clasificación en la muestra contemplaron la heterogeneidad en términos de
años de servicio de los docentes (desde maestros noveles hasta profesores próximos a la
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jubilación) y de perfiles escolares de los alumnos. Para conocer de cerca el trabajo diario y
las interacciones reales dentro de los salones, tal como sugieren Sparkes y Smith (2021) al
abordar la validez cualitativa en el campo, se formó un subgrupo específico con treinta
maestros en activo, con quienes se realizaron las etapas de observación más intensas
directamente en sus lugares de trabajo durante un ciclo escolar completo. Para obtener la
información, se organizó un plan basado en conversaciones y visitas frecuentes a los salones
de clase.
Entrevistas a Profundidad: Conversaciones detalladas con los treinta maestros para
recordar sus carreras profesionales, los cambios en sus formas de pensar la educación y sus
experiencias más importantes con los alumnos. Estas entrevistas se estructuraron de manera
semiflexible, favoreciendo la emergencia de giros narrativos imprevistos y anécdotas
biográficas fundacionales.
Observación Directa: Visitas a los salones de estos treinta maestros para registrar, de forma
respetuosa y sin interrumpir, las palabras que usaban, cómo resolvían los momentos difíciles,
el uso del silencio y la manera en que aplicaban el cariño y la paciencia en sus clases
normales. Se empleó la técnica del observador participante periférico, registrando
minuciosamente en notas de campo la kinésica, las inflexiones de la voz y el manejo de los
espacios físicos áulicos.
Relatos Autobiográficos: Textos escritos por los participantes sobre sus recuerdos
personales de la escuela y su experiencia en la institución. A los alumnos adultos y maestros
en activo se les solicitó la redacción de una carta dirigida a "aquel maestro que marcó mi
infancia", detonando procesos reflexivos de alta carga emotiva.
Bitácoras Personales: Diarios de campo donde los profesores anotaron las interacciones
diarias que tenían con sus alumnos durante un mes completo. Este instrumento permitió
capturar las impresiones inmediatas del docente ante los incidentes críticos de la jornada
escolar, reduciendo del olvido automático perjudicial.
Talleres de Memoria Compartida: Actividades grupales organizadas con dinámicas de
juego y reflexión con los alumnos de los últimos grados de primaria. Mediante el uso de
cartografías corporales y dibujos colectivos, se facilitó la externalización de las vivencias
asociadas al éxito, el miedo, la exclusión y el afecto en el ecosistema escolar.
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El análisis de la información se realizó organizando los testimonios por temas y revisando las
historias completas (Lieblich, 2023). Este proceso incluyó tres momentos diferenciados: la
lectura atenta de los textos y notas de observación (análisis holístico de las historias), la
identificación y categorización de los mensajes clave mediante un proceso de codificación
central (análisis categorial-temático), y la posterior unificación de las vivencias compartidas
para destilar los ejes narrativos de comprensión.
Por último, se compararon los resultados con las ideas actuales sobre el desarrollo humano y
la importancia del cuidado en la educación. Para cumplir con el respeto y la ética, se
garantizó la claridad en la interpretación de los datos y se protegió la privacidad de los
participantes cambiando sus nombres reales por códigos alfanuméricos estandarizados (para
maestros y para alumnos), mediando la firma de consentimientos e informes asentados de
manera expresa por los adultos y tutores legales de los menores intervinientes.
Síntesis del Camino Metodológico: Con un enfoque cualitativo e interpretativo, el diseño de
historias de vida utilizó la combinación de varias herramientas (entrevistas detalladas,
observaciones en clase, diarios de campo y relatos compartidos). Este proceso permitió
revisar las experiencias de los 50 participantes mediante un análisis ordenado por temas,
asegurando un estudio serio y el cuidado total de las identidades de las personas.
Este tema revisa el efecto real que tienen las palabras de los maestros en la autoestima y la
imagen que los niños se forman de sí mismos. Las opiniones de los alumnos confirman que,
en los primeros años de crecimiento, los comentarios de los profesores se reciben como
verdades absolutas debido al estatus de autoridad epistémica y afectiva que detentan ante el
infante. Las calificaciones de los maestros funcionan como espejos donde los niños
construyen su valor o se sienten menos capaces, definiendo su seguridad o su desánimo en la
escuela. Cuando el docente emite un juicio sobre el desempeño académico del estudiante, el
niño carece de las herramientas cognitivas necesarias para escindir el logro puntual del valor
intrínseco de su persona; de este modo, la frase "este examen está mal" se traduce
internamente en el enunciado ontológico "yo soy malo". Muchos de los participantes
recordaron con tristeza momentos de desprecio o indiferencia que sufrieron en sus primeros
años escolares. Los regaños fuertes y las críticas frente a todos los compañeros cuando
cometían un error causaron timidez y miedo, lo que complicó que después le tomaran gusto al
estudio.
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Las narrativas de los adultos reconstruyen estas escenas con una nitidez que evidencia la
persistencia del trauma escolar a lo largo de las décadas. La humillación pública opera como
un dispositivo de fijación de identidad negativa, donde el sujeto internaliza un guion de
incompetencia que se perpetúa en su vida adulta.
En cambio, los datos obtenidos en las entrevistas y observaciones muestran que las palabras
basadas en la confianza, el trato cariñoso y el respeto a la dignidad sirvieron como una
protección emocional frente a entornos familiares disfuncionales o contextos sociales
hostiles. Estas acciones formativas permitieron que los alumnos mejoraran la idea que tenían
de sí mismos, controlaran la timidez o la inquietud y vieran el futuro con más optimismo. El
maestro que valida al niño actúa como un tutor de resiliencia, proveyendo un contra-discurso
que desmiente las etiquetas despectivas fuera de la escuela.
El Diálogo Diario para Acompañar el Carácter
En este apartado se estudian las formas de hablar y las herramientas que los maestros de
primaria usan en clase para atender las necesidades individuales de los alumnos. Las historias
analizadas y las anotaciones de las visitas a los salones de clase demuestran que una
conversación cercana es la mejor forma de guiar el carácter y orientar el comportamiento sin
quitarle a los niños su alegría natural ni forzar una sumisión ciega. La disciplina áulica
efectiva no emerge de la imposición de la norma, sino de la legitimación dialógica de la
misma, donde el niño comprende el sentido ético de la regla para la preservación de la vida
en comunidad.
Los maestros que buscan entender las razones del alumno antes de poner un castigo, que usan
el buen humor con respeto para calmar momentos de alta tensión o que explican que
equivocarse ayuda a aprender, logran que los niños más inquietos o nerviosos enfoquen su
energía de manera positiva.
Se observó que los docentes democráticos emplean "técnicas de desaceleración emocional"
frente a las disrupciones: en lugar de reaccionar de manera simétrica del estudiante,
interponen un espacio de silencio reflexivo o un tono de voz suave que desarma el impulso
defensivo del menor.
Por el contrario, las órdenes severas y la falta de cariño aumentan las conductas difíciles,
haciendo que los alumnos obedezcan solo por miedo o guarden lo que sienten. El
autoritarismo pedagógico genera una paz superficial en el aula sustentada en el terror, pero
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clausura toda posibilidad de desarrollo de una auténtica autonomía moral. Cuando el maestro
abandona la mediación de la palabra para refugiarse en el grito o la amenaza implícita, le
enseña al niño que la violencia es el único mecanismo legítimo para resolver los conflictos
interpersonales.
Dimensión de Trascendencia: Unir el Ser y el Saber para Salir Adelante
Este elemento reúne las experiencias donde el maestro de primaria logra un cambio positivo
en la vida del alumno, ayudándole a construir sus planes para el futuro e impulsando procesos
de movilidad social e intelectual. Las historias revisadas confirman que las ganas verdaderas
de aprender se despiertan cuando el alumno siente que primero se valora su forma de ser y se
respeta su singularidad cultural. Los contenidos conceptuales adquieren significatividad
únicamente cuando son mediados por una relación de mutualidad afectiva; el conocimiento
no se transmite de cerebro a cerebro, sino a través de un canal relacional que valida la
presencia del otro. Cuando un niño nota que su maestro aprecia su esfuerzo más allá del
resultado numérico final y entiende su situación familiar, cambia radicalmente su actitud
hacia la escuela: las tareas dejan de ser una obligación aburrida y se vuelven una actividad
alegre por comprender el mundo. La escuela se transforma entonces de un aparato de
confinamiento disciplinario en un territorio de deseo cognitivo. Así, el profesor se convierte
en una guía muy valiosa; su voto de confianza ayuda a formar una personalidad
independiente y da las herramientas necesarias para aprender a tomar decisiones propias.
El impacto del docente trasciende el espacio temporal del ciclo escolar, inscribiéndose en la
biografía del estudiante como un faro ético que orienta sus elecciones profesionales,
vocacionales e individuales en las etapas subsiguientes de la vida.
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Figura 1. Dimensión de Trascendencia: Unir el Ser y el Saber para Salir Adelante
Fuente: Elaboración propia.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de las narrativas recolectadas permite confrontar las vivencias escolares con los
postulados teóricos contemporáneos sobre la educación democrática e integral. Los hallazgos
de esta investigación corroboran la tesis de Larrosa (2020) al demostrar que el aula de
primaria no puede ser entendida como un mero centro de entrenamiento técnico o de
memorización de contenidos de cara a evaluaciones estandarizadas. Por el contrario, se
revela como un espacio existencial denso, donde las interacciones cotidianas configuran de
manera irreversible la subjetividad del estudiante.
La tensión detectada en las escuelas urbanas entre las exigencias administrativas de control y
la necesidad de un cuidado afectivo explícito pone de manifiesto que el verdadero éxito
escolar está supeditado a la calidad de los vínculos humanos que se tejen en el aula. El
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descuido de la dimensión afectiva en pos de una eficiencia tecnocrática despoja a la escuela
de su densidad ética.
Figura 2. Resultados de bitácora y observación directa
Fuente: Elaboración propia.
Finalmente, las bitácoras y observaciones de los treinta docentes en activo enriquecen la
comprensión de la tríada conceptual propuesta por Esteban-Guitart (2021): temperamento,
carácter y personalidad. Los datos demuestran que las estrategias comprensivas y el uso de un
lenguaje sereno no pretenden anular el temperamento (la base biológica del niño), sino
canalizarlo de manera productiva y respetuosa de la singularidad. Cuando el maestro
sustituye la orden severa o el grito por el silencio regulador o la escucha atenta, ofrece un
andamiaje ético externo que moldea el carácter moral y dota al alumno de una personalidad
autónoma e independiente.
En este sentido, la trascendencia pedagógica se logra cuando el ser y el saber se unifican de
forma orgánica: el estudiante no solo aprende contenidos curriculares formales, sino que
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adquiere la seguridad ontológica necesaria para proyectar su futuro, transformando la escuela
urbana en un refugio de resiliencia y desarrollo humano integral.
RECOMENDACIONES
Reconfiguración de los trayectos formativos docentes: Se sugiere a las facultades de
educación e instituciones de formación normalista reestructurar sus planes de estudio,
transitando de un enfoque predominantemente técnico-pedagógico hacia uno que integre la
dimensión socio afectiva, la psicología del desarrollo de la identidad (temperamento y
carácter) y la reflexión narrativa como ejes transversales de la práctica docente. El futuro
profesor debe egresar habilitado tanto en el dominio de las didácticas específicas como en el
manejo ético y un apropiado lenguaje ante incidentes críticos de convivencia.
Implementación de espacios de supervisión pedagógica y contención emocional: Es
recomendable que las zonas escolares de los contextos urbanos diseñen e institucionalicen
talleres de memoria compartida, bitácoras colectivas y círculos de escucha activa para los
maestros en activo. Esto permitirá a los educadores procesar las tensiones emocionales
derivadas de la sobrecarga laboral y el desgaste áulico cotidiano, posibilitando una toma de
conciencia sobre el impacto profundo de sus discursos en la subjetividad infantil.
Fomento de una evaluación formativa y carente de etiquetas: Se exhorta a los colectivos
escolares a erradicar las prácticas de clasificación, sanción moral o comparación pública
basadas únicamente en el rendimiento numérico.
En su lugar, se propone adoptar sistemas de retroalimentación cualitativa que funcionen
como espejos constructivos, donde el error sea abordado como un hito natural del aprendizaje
y no como un juicio punitivo sobre el ser o la capacidad intrínseca del alumno.
Apertura de líneas de investigación sobre narrativas escolares y diversidad: Se propone
ampliar este campo de estudio mediante investigaciones longitudinales que rastreen las
marcas ontológicas de la palabra docente en la transición hacia la educación secundaria y
superior, así como explorar cómo los entornos virtuales y las realidades familiares
contemporáneas reconfiguran el diálogo de identidades en las escuelas urbanas actuales.
Síntesis Conclusiva
El presente estudio demuestra la densidad humana que habita en la cotidianidad de las aulas
de primaria, demostrando que el acto de educar se sitúa en la intersección indisoluble entre el
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ser y el saber. A través del enfoque narrativo-biográfico, la investigación devela que las
palabras, los gestos y las expectativas del maestro no son meros recursos instrumentales de
control disciplinario o transmisión de datos, sino fuerzas formativas fundamentales que
modelan la arquitectura emocional de la infancia. En los entornos urbanos actuales
caracterizados por la prisa administrativa, la saturación institucional y la diversidad social el
aula se erige como el escenario crítico donde el temperamento del niño es canalizado y su
carácter moral es edificado mediante el reconocimiento mutuo.
La tensión descubierta entre las disposiciones de un sistema educativo rígido y la urgencia de
una pedagogía del cuidado confirma que el éxito académico es, en última instancia, un
derivado directo de la seguridad ontológica del estudiante. Cuando la escuela sustituye la
distancia emocional y el etiquetado numérico por una escucha atenta, legítima y
contextualizada, no solo previene el aislamiento escolar y el fracaso formativo, sino que dota
al alumno de la confianza necesaria para proyectar su trascendencia y autonomía ciudadana.
En definitiva, este artículo concluye que democratizar y humanizar el aula a través del
diálogo lógico entre maestro y alumno es la única vía para que la experiencia escolar
adquiera un sentido de vida duradero, transformando el espacio de la educación pública en un
refugio de resiliencia y auténtico desarrollo humano.
CONCLUSIÓN
El aula como espacio de construcción humana: La convivencia diaria en la escuela primaria
va más allá de la mera ejecución técnica de planes de estudio; constituye un trayecto
biográfico donde el desarrollo humano y el aprendizaje académico se construyen de manera
conjunta y resistente. No es posible generar una asimilación cognitiva sólida si previamente
se ha desatendido la base relacional que sostiene la presencia del sujeto en la escuela.
El impacto formativo de la palabra docente: Las expresiones, los silencios, la kinésica y las
expectativas del maestro poseen un impacto directo y duradero en la configuración de la
identidad infantil. Mientras que la rigidez, el grito y las etiquetas escolares fragmentan la
autoestima y provocan el aislamiento del estudiante, el acompañamiento basado en la empatía
y el respeto actúa como un protector emocional que fortalece la seguridad personal.
La educación del carácter sobre la sanción del temperamento: Una pedagogía de la escucha
permite guiar las reacciones naturales y los impulsos de los alumnos en contextos urbanos
diversos y complejos.
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El docente democrático no reprime la individualidad innata ni se concentra en las diferencias
temperamentales, sino que utiliza el diálogo cotidiano para transformar las crisis de
convivencia en oportunidades genuinas de aprendizaje moral y maduración del carácter.
Urgencia de una formación docente humanista: Es imperativo transitar de un modelo de
capacitación docente puramente técnico, administrativo e instrumental hacia una formación
integral centrada en la responsabilidad ética, afectiva y humana de la enseñanza. La calidad
de la educación primaria debe medirse por su capacidad para salvaguardar la dignidad infantil
y dotar de un sentido trascendente a las trayectorias de vida en los estudiantes.
REFERENCIAS
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Clandinin, D. J. (2020). Engaging in Narrative Inquiry. Routledge.
Dubet, F. (2024). La escuela de las oportunidades: ¿Qué es una escuela justa? Siglo XXI
Editores.
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identidad. Miño y Dávila.
Honneth, A. (2021). La lucha por el reconocimiento: Por una gramática moral de los
conflictos sociales. Crítica.
Kaplan, C. V. (2022). La afectividad en la escuela: Tensiones emocionales y lazos sociales. Paidós.
Larrosa, J. (2020). Pedagogía Profana: Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formación.
Noveduc.
Lieblich, A. (2023). Narrative Research: Reading, Analysis, and Interpretation. SAGE
Publications.
Matus, C., e Infante, M. (2023). Políticas de la diversidad en la educación escolar: Afectos y
diferencia. Universitaria.
Rose, M. (2023). Possible Lives: The Promise of Public Education in America. Penguin Books.
Sparkes, A. C., y Smith, B. (2021). Qualitative Research Methods in Sport, Exercise and
Health: From Process to Product. Routledge.
© Los autores. Este artículo se publica en Prisma ODS bajo la Licencia Creative Commons Atribución 4.0
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: https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i3.277
Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Coronel Narankas, L. N. ., Espinoza Figueroa, S. E. ., Guzmán Rubio, G. del R. ., Morales Vasquez,
A. M. ., & Espinoza Alvarado, M. C. . (2026). Identidades en Diálogo y Rol Docente en la
Configuración del Ser y Saber Mediante la Narrativa Escolar en el Aprendizaje. Prisma ODS: Revista
Multidisciplinaria Sobre Desarrollo Sostenible, 5(3), 231-
251. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i3.277
