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PORTADA
(Elaborada por la revista)
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Liderazgo Escolar Distributivo y Redes Comunitarias en la
Educación Rural Colombiana: Síntesis de Evidencia Empírica
(2000-2025)
Distributive School Leadership and Community Networks in Colombian Rural
Education: A Synthesis of Empirical Evidence (2000-2025)
Andrey David González Restrepo
andrey.gonzalez@uniminuto.edu.co
https://orcid.org/0009-0004-5445-8516
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
Bogotá – Colombia
John Jairo Vargas Aranda
John.vargas502@casur.gov.co
https://orcid.org/0009-0007-1339-3383
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
Bogotá – Colombia
Mirlen Claudeth Vanegas Herrera
mirlenv@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3730-0758
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
Bogotá – Colombia
Carlos Augusto Díaz Torres
Carlos.diazt87@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-3104-9462
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
Bogotá – Colombia
Naifer Manuel Arias Guerrero
fermanaris@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-4291-773X
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
Monterrey - México
Francisco Javier Acevedo Acevedo
fja1026@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0001-8988-8741
Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO
Monterrey - México
Artículo recibido: 18/05/2026
Aceptado para publicación: 24/06/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
Este artículo analiza la incidencia del liderazgo escolar distributivo en la construcción
de redes comunitarias en la educación rural colombiana; se empleó un enfoque mixto que
integra una revisión sistemática de literatura (2000–2025) con datos empíricos provenientes
de entrevistas semiestructuradas y una encuesta tipo Likert aplicada a 1.068 participantes. El
estudio examina cómo directivos y docentes redistribuyen el poder y las responsabilidades
para vincular a familias y actores territoriales en los procesos educativos. Los resultados
evidencian que la combinación de liderazgo transformacional, distribuido, pedagógico y
comunitario fortalece la confianza, la participación y la innovación contextual; el 67% de los
participantes valora positivamente la participación en la toma de decisiones, aunque se
identifican tensiones en cultura inclusiva y en la gestión del cambio. A partir del análisis
emergen cinco categorías explicativas: legitimidad relacional, proyección pedagógica hacia el
territorio, cohesión inclusiva, capacidad institucional y sostenibilidad del cambio; estas
categorías permiten comprender cómo el liderazgo escolar articula redes que contribuyen a la
retención estudiantil y a la pertinencia curricular. No obstante, la limitada evidencia
longitudinal y la fragmentación regional restringen la generalización de los hallazgos. Se
concluye que es necesario fortalecer modelos de gobernanza participativa, promover la
integración de saberes locales y consolidar la formación de directivos rurales para potenciar
redes comunitarias sostenibles.
Palabras clave: liderazgo distributivo, educación rural, redes comunitarias, inclusión
educativa, gobernanza escolar
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ABSTRACT
This article analyzes the influence of distributive school leadership on the
construction of community networks in Colombian rural education; a mixed-methods
approach was used, combining a systematic literature review (2000–2025) with empirical
data from semi-structured interviews and a Likert-type survey administered to 1,068
participants. The study examines how principals and teachers redistribute power and
responsibilities to involve families and territorial actors in educational processes. Results
show that the integration of transformational, distributed, pedagogical, and community
leadership strengthens trust, participation, and contextual innovation; sixty-seven percent of
participants positively value participation in decision-making, although tensions remain
regarding inclusive culture and change management. Five analytical categories emerged:
relational legitimacy, pedagogical projection toward the territory, inclusive cohesion,
institutional capacity, and sustainability of change. These categories explain how leadership
articulates networks that contribute to student retention and curricular relevance. However,
limited longitudinal evidence and regional fragmentation constrain generalization. The study
concludes that strengthening participatory governance models, integrating local knowledge,
and improving the training of rural school leaders are essential to consolidate sustainable
community networks.
Keywords: distributive leadership, rural education, community networks, educational
inclusión, school governance
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INTRODUCCIÓN
La educación rural colombiana arrastra una deuda histórica que va más allá de la escasez de
aulas o de la lentitud con que llega la conectividad. Las políticas educativas elaboradas en las
capitales suelen ignorar la geografía física y cultural de los territorios, y las comunidades
viven esa distancia cada vez que un maestro no es reemplazado o cuando un directivo toma
decisiones sin haber pisado la vereda. En este contexto, el liderazgo escolar no puede
reducirse a la gestión burocrática de planillas y normativas; debe ser un tejido vivo que
conecte la escuela con la familia, con las organizaciones comunitarias y con los saberes que
circulan más allá del aula. Cuando ese liderazgo funciona, la escuela deja de ser una isla y se
convierte en un nodo desde donde la comunidad procesa su propia existencia.
Durante las últimas dos décadas, la literatura sobre liderazgo educativo ha crecido, pero sus
hallazgos siguen fragmentados y muchas veces desligados de la realidad rural. Este artículo
se pregunta qué sucede cuando una escuela rural decide redistribuir el liderazgo y deja de
operar como una isla. La pregunta central es: ¿de qué manera incide el liderazgo escolar en la
construcción de redes comunitarias que mejoran realmente la calidad educativa? A su
alrededor orbitan otras preguntas: ¿cuáles enfoques de liderazgo transformacional,
distribuido, pedagógico y comunitario se adaptan mejor a la ruralidad? ¿Qué mecanismos
hacen posible que la escuela se articule con su territorio? ¿Cómo se entrelazan la confianza,
la innovación, la inclusión y la gestión del cambio en la red comunitaria?
Responder estas preguntas no implica buscar recetas, sino comprender procesos complejos en
escenarios donde la investigación académica aún tiene grandes vacíos.
Antecedentes y referentes conceptuales
El liderazgo escolar rural se ha estudiado desde diversas perspectivas. El enfoque
transformacional, propuesto por Burns y desarrollado por Leithwood y colegas, destaca la
capacidad del líder para inspirar una visión compartida, motivar y fortalecer el compromiso
ético de los actores educativos. En contextos rurales, su impacto depende de la sensibilidad
cultural del líder y de su habilidad para articular metas institucionales con valores
territoriales. El liderazgo distribuido, conceptualizado por Spillane, sostiene que la autoridad
se comparte entre directivos, docentes, estudiantes y familias, lo que incrementa la resiliencia
institucional y la continuidad de los proyectos cuando el directivo cambia. La literatura
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colombiana coincide en que el liderazgo rural reside en una red de interdependencias más que
en individuos.
El liderazgo pedagógico se centra en la pertinencia del currículo y en el acompañamiento a la
práctica docente; modelos como Escuela Nueva, demuestran que cuando la mediación
pedagógica se adapta al contexto, la calidad educativa se eleva incluso en condiciones de alta
vulnerabilidad. El liderazgo comunitario actúa como puente entre la escuela y las
organizaciones territoriales; se enfoca en proyectos productivos, culturales y ambientales que
integran la formación con el desarrollo local. Estos enfoques confluyen en la idea de
gobernanza escolar participativa, que reconoce la diversidad cultural y busca democratizar las
decisiones.
La investigación sobre redes comunitarias resalta que estas no son apoyos periféricos, sino
co-diseñadoras del currículo y garantes de la articulación entre saber escolar y saber
territorial; autores como Bryk y Schneider evidencian que la confianza relacional es un
recurso clave para el cambio escolar; Booth y Ainscow conceptualizan la inclusión como
proceso de construcción de comunidades escolares colaborativas; Fullan plantea la gestión
del cambio como un proceso social que requiere legitimidad, capacidades y sostenibilidad.
Sin embargo, la literatura presenta brechas: escasez de estudios longitudinales que midan la
evolución de las redes comunitarias, limitada adopción de metodologías mixtas que articulen
datos cualitativos y cuantitativos, y fragmentación regional que impide formulaciones de
política de alcance nacional.
METODOLOGÍA
El estudio combina una revisión sistemática de literatura con un análisis mixto de datos
primarios provenientes de entrevistas y encuestas. Para la revisión documental se consultaron
artículos científicos, libros, informes institucionales y tesis publicados entre 2000 y 2025 en
bases de datos como Scopus, Web of Science, SciELO, Redalyc y repositorios universitarios.
Los criterios de inclusión fueron la pertinencia temática (relación con liderazgo escolar y
redes comunitarias), la relevancia académica, la actualidad y la claridad metodológica.
Se excluyeron obras que no abordaban educación rural o carecían de rigor metodológico. El
corpus resultante se analizó mediante lectura analítica y codificación inicial para categorizar
enfoques de liderazgo, estrategias de redes y principales hallazgos. En una segunda fase se
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incorporaron datos primarios procedentes de 12 entrevistas semiestructuradas aplicadas a
directivos, docentes, estudiantes y líderes comunitarios, así como una encuesta tipo Likert
aplicada a 1.068 participantes de diversas instituciones rurales de Colombia.
La encuesta contempló 12 dimensiones: confianza, evaluación participativa, participación,
empoderamiento, apoyo institucional, cultura inclusiva, adaptación al contexto local, gestión
del cambio, innovación pedagógica, cohesión e inclusión, visión compartida y desarrollo
profesional. Se utilizaron medidas robustas (mediana, moda, porcentajes de
acuerdo/desacuerdo) y el alfa de Cronbach para evaluar la fiabilidad (0,967 global). La
consistencia por categorías osciló entre 0,821 y 0,893. Para analizar diferencias entre grupos
se aplicó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis. La triangulación de fuentes literatura,
entrevistas y encuestas, permitió contrastar resultados y construir categorías emergentes; se
siguieron las orientaciones metodológicas de Patton y de Merriam y Tisdell para asegurar la
validez interna.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Contextualización y enfoques de liderazgo
La educación rural colombiana continúa marcada por profundas desigualdades
socioeconómicas y culturales: infraestructuras precarias, índices elevados de pobreza y falta
de conectividad impactan directamente en la calidad de los procesos pedagógicos; en este
panorama, el liderazgo escolar emerge como elemento crítico para articular la comunidad y
promover redes de apoyo.
El análisis de la literatura identificó cuatro enfoques de liderazgo presentes en las escuelas
rurales:
- Transformacional: inspira visiones compartidas y motiva hacia metas que trascienden la
gestión administrativa. Su efectividad aumenta cuando se adapta a las dinámicas
socioculturales locales y se articula con la participación comunitaria.
- Distribuido: comparte autoridad entre directivos, docentes, estudiantes y familias; promueve
la sostenibilidad de las iniciativas al no depender de una figura única y permite una gestión
equitativa de recursos; estudios empíricos reportan que las tutorías de nivelación continúan
un 40% más después de cambios administrativos cuando existe liderazgo distribuido.
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- Pedagógico: centra su acción en la pertinencia educativa y el acompañamiento docente.
Durante la pandemia y en modelos como Escuela Nueva se evidenció su capacidad para
sostener el aprendizaje en territorios sin conectividad.
- Comunitario: actúa como puente entre escuela, familias y organizaciones productivas;
potencia proyectos de lectura, emprendimiento y sostenibilidad en regiones como la
Amazonía y la Sierra Nevada.
Estas tipologías no son excluyentes; en la práctica se articulan para responder a las
complejidades de la ruralidad. La literatura sugiere que el liderazgo que mejor se ajusta es
aquel que combina elementos de los cuatro enfoques para redistribuir el poder, garantizar
pertinencia y fortalecer vínculos territoriales.
Resultados de la encuesta
La encuesta Likert aplicada a 1.068 participantes (68% entre 12 y 19 años; 52,5% mujeres,
5,2% no binarias; 85,7% estudiantes) muestra que el 58,9% se reconoce como líder en su
entorno. El alfa de Cronbach global (0,967) indica alta consistencia interna. La mayoría de
categorías presentan mediana 4 (tendencia positiva); solo Cultura Inclusiva alcanza mediana
3. Las dimensiones mejor valoradas son Confianza (67,5% de acuerdo), Evaluación
Participativa (66,6%) y Participación (66,1%). Las que concentran mayor desacuerdo son
Cultura Inclusiva y Gestión del Cambio, evidenciando tensión entre valores declarados y
prácticas. Los ítems con mayor respaldo son el respeto a las diferencias culturales, el
incentivo a crear proyectos y la comunicación del líder. Las barreras más señaladas son el
manejo de horarios/idiomas, la distribución de ayudas y los recursos para estudiantes con
discapacidad. Las diferencias por institución, rol, género y grupo poblacional son
significativas (p < 0,05). Las instituciones explican la mayor varianza, indicando culturas
escolares distintas; los directivos muestran niveles más altos de acuerdo en Gestión del
Cambio (85,7%) que los estudiantes (48,4%). Las personas no binarias presentan
percepciones más favorables hacia el cambio, mientras quienes prefieren no responder
muestran mayor desconexión. En síntesis, la encuesta confirma que la confianza y la
participación se perciben como fortalezas de los procesos de liderazgo, pero que la inclusión
cultural y la gestión del cambio necesitan abordajes más equitativos y contextualizados.
Hallazgos de entrevistas y triangulación
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Las 12 entrevistas semiestructuradas y el análisis de codificación abierta de los discursos
permitieron construir cinco mecanismos mediante los cuales el liderazgo escolar genera redes
comunitarias:
- Legitimidad relacional: la confianza emerge como base de la participación; sin confianza, la
participación es formal o episódica; con confianza, se convierte en cooperación sostenida.
Los actores asocian la confianza con comunicación transparente, devolución de decisiones y
validación de la voz de familias y estudiantes.
- Proyección pedagógica hacia el territorio: la escuela deja de ser solo aula y se transforma en
plataforma de proyectos ambientales, productivos y culturales con sentido territorial. La
innovación se organiza como proyectos y no como iniciativas aisladas, ampliando la
posibilidad de vincular actores externos y consolidar redes.
- Cohesión e inclusión: la inclusión funciona como pegamento social cuando se vive como
cultura y práctica y no solo como discurso. Sin inclusión efectiva, las redes pueden reproducir
exclusiones. Se evidencian esfuerzos por respetar tradiciones afro e indígenas y por reconocer
inteligencias múltiples, pero la encuesta revela que la cultura inclusiva es frágil.
- Capacidad institucional: el liderazgo incide en redes cuando convierte intenciones en
condiciones para actuar. El apoyo institucional, acompañamiento docente, promoción de
prácticas innovadoras y provisión de recursos, se percibe heterogéneo; las instituciones que
distribuyen ayudas de forma equitativa logran redes más estables.
- Sostenibilidad del cambio: la gestión del cambio es la prueba de fuego del liderazgo.
Cuando el cambio se construye de manera participativa, pilotado y con retroalimentación, la
red se fortalece; cuando se percibe impuesto, se fractura. Se recomienda pilotar, recoger
retroalimentación y escalar gradualmente.
Las subcategorías de confianza, cultura inclusiva, apoyo institucional y adaptación al
contexto local mostraron patrones de densidad de palabras que señalan la importancia de la
participación, la comunidad y la articulación de saberes locales con el currículo. La
adaptación al contexto se expresa en la integración de proyectos con tradiciones y
festividades, valorando saberes ancestrales y sostenibilidad.
Análisis y discusión
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La evidencia recopilada sugiere que el liderazgo escolar rural no puede comprenderse como
la ejecución de una función aislada, sino como una práctica relacional que se negocia con el
territorio; el liderazgo distribuido aparece como el enfoque con mayor respaldo empírico, no
por ser moda teórica, sino porque responde a condiciones concretas como la dispersión
geográfica, la presencia de docentes multigrado y la escasez de recursos.
Los hallazgos confirman que el liderazgo distribuido constituye un eje fundamental para la
educación rural, al permitir la continuidad de las iniciativas más allá de los cambios
administrativos. No obstante, su implementación enfrenta tensiones con estructuras
educativas centralizadas.
Cuando la autoridad se comparte, las iniciativas sobreviven a los cambios administrativos;
cuando recae en una sola figura, mueren con su traslado; sin embargo, este modelo entra en
tensión con la arquitectura del sistema educativo colombiano, que centraliza decisiones y
homogeneiza calendarios y evaluaciones.
El análisis muestra que las redes comunitarias son el corazón de la escuela rural; allí donde
funcionan de verdad, los procesos educativos son más pertinentes y sostenibles; pero estas
redes, pueden reproducir desigualdades si la participación no se garantiza en condiciones de
equidad: una red dominada por familias con poder local no es más democrática que la
dirección unipersonal de un rector.
La cultura inclusiva emerge como la dimensión más frágil, lo que evidencia que las escuelas
aún luchan por convertir el discurso de la diversidad en prácticas concretas; la gestión del
cambio se vive de forma diferenciada: los directivos perciben mayor apropiación que los
estudiantes, y las instituciones presentan brechas sustanciales. Esto sugiere que el cambio no
es un mensaje uniforme que baja desde la administración, sino una experiencia situada; donde
la participación es alta, el cambio se vive como proceso compartido; donde la participación es
baja, se percibe como barrera.
La triangulación también revela que la confianza es condición necesaria, pero no suficiente:
debe traducirse en participación incidente y en proyectos concretos que articulen saberes
escolares y territoriales. El apoyo institucional se percibe cuando la innovación es reconocida
y acompañada, pero se erosiona cuando la distribución de recursos es desigual. En términos
de política, los hallazgos respaldan la necesidad de modelos de gobernanza flexibles y
participativos que reconozcan la diversidad territorial como riqueza y no como problema. La
formación de directivos rurales debe incluir competencias para trabajar con comunidades,
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gestionar proyectos territoriales, promover culturas inclusivas y liderar el cambio como
proceso social. Finalmente, la carencia de estudios longitudinales y de diseños mixtos limita
la comprensión del impacto real de las redes comunitarias en resultados como la retención
escolar y los aprendizajes; futuras investigaciones deben llenar este vacío para fundamentar
políticas basadas en evidencia.
CONCLUSIONES
El análisis de 25 años de literatura y de datos primarios, evidencia que el liderazgo escolar
distributivo se configura como una estrategia clave para transformar la educación rural, al
promover la corresponsabilidad entre actores educativos y comunitarios. Las redes que
emergen de este liderazgo fortalecen la pertinencia curricular y la sostenibilidad institucional;
a su vez, el liderazgo escolar rural, es capaz de transformar la educación, partiendo que no
reside en una persona, sino en las relaciones que esa persona construye con su territorio. El
liderazgo distributivo emerge como respuesta orgánica a las exigencias de las escuelas
rurales, permitiendo que directivos, docentes, familias y organizaciones territoriales se
corresponsabilicen de los procesos educativos.
Las redes comunitarias que emergen de este liderazgo articulan recursos, saberes locales y
prácticas culturales de manera que ningún presupuesto externo puede replicar; sin embargo,
los obstáculos siguen siendo enormes: rigidez del sistema educativo, formación genérica de
directivos, inequidades en la distribución de apoyos y escasez de datos longitudinales. Para
avanzar, se proponen tres líneas: primera, fortalecer estudios longitudinales y diseños mixtos
que midan cómo evolucionan las redes y su impacto en la retención y los aprendizajes;
segunda, diseñar políticas de formación y acompañamiento que doten a los directivos rurales
de herramientas para liderar proyectos territoriales, promover culturas inclusivas y gestionar
el cambio; tercera, construir modelos de gobernanza educativa que institucionalicen la
participación, valoren la diversidad cultural y articulen las decisiones con las comunidades.
Solo así la escuela rural dejará de ser una isla y se convertirá en el nodo vivo que sostenga
innovaciones pedagógicas, equidad territorial y sostenibilidad institucional.
REFERENCIAS
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Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims
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© Los autores. Este artículo se publica en Prisma ODS bajo la Licencia Creative Commons Atribución 4.0
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: https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i3.276
Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
González Restrepo, A. D. ., Vargas Aranda, J. J. ., Vanegas Herrera, M. C. ., Díaz Torres, C. A. .,
Arias Guerrero, N. M. ., & Acevedo Acevedo, F. J. . (2026). Liderazgo Escolar Distributivo y Redes
Comunitarias en la Educación Rural Colombiana: Síntesis de Evidencia Empírica (2000-
2025). Prisma ODS: Revista Multidisciplinaria Sobre Desarrollo Sostenible, 5(3), 220-
230. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i3.276
