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PORTADA
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Percepciones Docentes sobre la Videoconferencia como Recurso
para la Formación Continua: Estudio de Caso en una Escuela
Normal de Sinaloa
Teacher Perceptions of Videoconferencing as a Resource for Continuing
Education: A Case Study at a Normal School in Sinaloa
Jesús Ernesto Duarte Gastélum
ernesto.duarte@uas.edu.com.mx
https://orcid.org/0000-0002-3166-4198
Universidad Autónoma de Sinaloa
Culiacán – México
José Manuel Mendoza Román
manuelmendoza@uas.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-9943-6709
Universidad Nacional Autónoma de México
Culiacán – México
Artículo recibido: 16/05/2026
Aceptado para publicación: 23/06/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
El objetivo de este estudio fue analizar las percepciones docentes sobre el uso de la
videoconferencia como recurso para la formación continua en una escuela normal de Sinaloa,
considerando dimensiones asociadas con efectividad percibida, interacción,
retroalimentación, facilidad de uso, innovación, flexibilidad, seguridad y confiabilidad. La
investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con alcance descriptivo-exploratorio
y análisis correlacional, diseño no experimental, transversal y modalidad de estudio de caso.
Participaron 120 docentes de la Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa, a
quienes se aplicó un cuestionario estructurado de 7 ítems, organizado en dos dimensiones:
pedagógico-formativa y condiciones de uso y apropiación tecnológica. El instrumento utilizó
una escala tipo Likert de cinco puntos, fue validado mediante juicio de cinco expertos y
presentó buena consistencia interna en prueba piloto, con un alfa de Cronbach de α = .88. Los
datos fueron analizados mediante frecuencias, porcentajes y correlación de Spearman. Los
resultados muestran una percepción mayoritariamente favorable hacia la videoconferencia:
80% la consideró efectiva para la formación continua, 65% valoró positivamente su
contribución a la interacción, 85% reconoció la retroalimentación como elemento
fundamental, 70% la percibió como fácil de usar, 85% la identificó como innovadora, 85% la
asoció con mayor flexibilidad y 80% la consideró segura y confiable. Asimismo, se identificó
una correlación positiva alta y estadísticamente significativa entre la dimensión pedagógico-
formativa y las condiciones de uso y apropiación tecnológica, ρ = .62, p < .001. Se concluye
que la videoconferencia es percibida como un recurso valioso para fortalecer la formación
continua docente, siempre que se acompañe de planificación didáctica, interacción
intencionada, retroalimentación oportuna, capacitación tecnológica y condiciones
institucionales adecuadas.
Palabras clave: videoconferencia, formación continua docente, educación virtual,
competencia digital, retroalimentación
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ABSTRACT
The aim of this study was to analyze teachers’ perceptions of videoconferencing as a
resource for continuing teacher training in a teacher education institution in Sinaloa,
considering dimensions associated with perceived effectiveness, interaction, feedback, ease
of use, innovation, flexibility, security, and reliability. The research followed a quantitative
approach, with a descriptive-exploratory scope and correlational analysis, a non-experimental
cross-sectional design, and a case study modality. The participants were 120 teachers from
the Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa, who answered a structured 7-
item questionnaire organized into two dimensions: the pedagogical-formative dimension and
the conditions of use and technological appropriation. The instrument used a five-point Likert
scale, was validated through the judgment of five experts, and showed good internal
consistency in a pilot test, with a Cronbach’s alpha of α = .88. Data were analyzed using
frequencies, percentages, and Spearman’s correlation. The results show a predominantly
favorable perception of videoconferencing: 80% considered it effective for continuing teacher
training, 65% valued its contribution to interaction positively, 85% recognized feedback as an
essential element, 70% perceived it as easy to use, 85% identified it as innovative, 85%
associated it with greater flexibility, and 80% considered it safe and reliable. Likewise, a
high, positive, and statistically significant correlation was found between the pedagogical-
formative dimension and the conditions of use and technological appropriation, ρ = .62, p <
.001. The study concludes that videoconferencing is perceived as a valuable resource for
strengthening continuing teacher training, provided that it is supported by pedagogical
planning, intentional interaction, timely feedback, technological training, and adequate
institutional conditions.
Keywords: videoconferencing, continuing teacher training, virtual education, digital
competence, feedback
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INTRODUCCIÓN
La incorporación de tecnologías digitales en los procesos educativos ha transformado las
formas de enseñar, aprender, interactuar, acompañar y evaluar. En este escenario, la
videoconferencia se ha consolidado como un recurso de comunicación sincrónica que permite
conectar a docentes, estudiantes, formadores y especialistas en tiempo real, sin necesidad de
coincidencia física. Su expansión se aceleró durante la pandemia por COVID-19, pero su
permanencia en los sistemas educativos responde a posibilidades más amplias: flexibilizar la
formación, favorecer la colaboración, ampliar el acceso a especialistas, fortalecer el
acompañamiento y complementar los entornos virtuales de aprendizaje.
La literatura revisada permite afirmar que la videoconferencia no debe concebirse únicamente
como una solución técnica. Solano Fernández (2005) la identifica como uno de los medios
con más posibilidades didácticas en la enseñanza superior, mientras que Córdova et al. (2013)
la definen como un servicio de comunicación que puede ser utilizado en cualquier nivel
educativo, especialmente en educación superior. Desde esta perspectiva, la videoconferencia
constituye un recurso pedagógico, comunicativo y organizativo que exige planificación
didáctica, dominio tecnológico y estrategias de interacción.
Sin embargo, el uso de tecnologías no garantiza por sí mismo una mejora educativa. Castillo
Díaz et al. (2010) advierten que la infraestructura y las políticas institucionales no aseguran el
uso pedagógico real de las TIC; de forma similar, Ghitis Jaramillo y Alba Vásquez (2019)
muestran que ser usuario de tecnología no implica reconocer su potencial didáctico. Esta
distinción resulta relevante para la formación continua docente, ya que el manejo técnico de
una plataforma no equivale a la construcción de experiencias formativas pertinentes, activas y
significativas.
El tránsito acelerado hacia la virtualidad también evidenció brechas de competencia digital,
conectividad y rediseño pedagógico. Casero Béjar y Sánchez Vera (2022) documentaron que
el cambio de modalidad presencial a virtual modificó las estrategias docentes, la evaluación y
los recursos utilizados; Vaillant et al. (2022) encontraron tensiones laborales, pedagógicas y
tecnológicas durante la enseñanza remota de emergencia; y Santos et al. (2020) reportaron
que los docentes percibieron una formación insuficiente en competencia digital. Estos
hallazgos coinciden en que la educación mediada por tecnología requiere más que acceso:
exige apropiación pedagógica.
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En el campo específico de la videoconferencia, Reinoso-González (2020) sostiene que la
videoconferencia no es una cátedra tradicional, por lo que su implementación demanda
criterios didácticos diferenciados. Salas González (2020) coincide al señalar la necesidad de
recibir procesos de inducción y capacitaciones para planificar y mediar adecuadamente las
videoconferencias. Esto implica que las sesiones sincrónicas deben diseñarse con momentos
de apertura, desarrollo, participación, retroalimentación y cierre, evitando reproducir
mecánicamente la clase presencial.
A partir de esto, el presente estudio tiene como objetivo analizar las percepciones de docentes
de la Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa sobre el uso de la
videoconferencia como recurso para la formación continua docente, considerando
dimensiones como efectividad, interacción, retroalimentación, facilidad de uso, innovación,
flexibilidad, seguridad y confiabilidad.
Planteamiento del problema
La videoconferencia se ha incorporado de manera creciente a los procesos de formación
docente, capacitación institucional, tutoría académica y acompañamiento profesional. No
obstante, su uso frecuente no garantiza que se aprovechen sus posibilidades pedagógicas.
Como advierte Laguens (s. f.), una mala utilización de la videoconferencia puede convertirla
en un simple sustituto de la clase tradicional.
En los procesos de formación docente, la videoconferencia puede favorecer la interacción, la
retroalimentación, el aprendizaje autónomo y la colaboración. Martín-Cuadrado et al. (2012)
la vinculan con el apoyo tutorial y el aprendizaje autónomo; Barrera Rodríguez (2020) la
asocia con la retroalimentación, el diálogo de preguntas generadoras y los ejercicios
colaborativos; y Ramírez Hernández (2024) reporta que los estudiantes la valoran porque
permite resolver dudas, ampliar contenidos e interactuar con compañeros. Sin embargo,
Sánchez Arroyo (2001) advierte que la interacción no es intrínseca al medio, sino que
requiere diseño deliberado, coordinación y participación responsable.
Por ello, resulta necesario conocer cómo perciben los docentes esta herramienta en contextos
reales de formación. En particular, interesa identificar si la consideran efectiva, interactiva,
flexible, innovadora, segura, confiable y fácil de usar, así como reconocer qué condiciones
podrían fortalecer su implementación pedagógica.
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Asimismo, resulta pertinente analizar si la valoración pedagógica formativa de la
videoconferencia se relaciona con las condiciones de uso y apropiación tecnológica, ya que la
aceptación didáctica de este recurso puede depender de la facilidad de uso, la seguridad y la
confiabilidad percibida por los docentes.
Marco teórico
La videoconferencia como recurso educativo sincrónico
La videoconferencia puede comprenderse como una tecnología de comunicación audiovisual
que permite la interacción sincrónica y bidireccional entre personas situadas en diferentes
espacios geográficos. Córdova et al. (2013) señalan que este recurso permite la transmisión y
recepción de información visual y auditiva en una situación comunicativa sincrónica, lo que
la convierte en un medio flexible para superar limitaciones espaciales y temporales. De
manera complementaria, Sánchez Arroyo (2001) plantea que la videoconferencia es un canal
de comunicación y un soporte de información, por lo tanto, un instrumento de interacción.
En educación superior, la videoconferencia ha sido valorada por su potencial didáctico.
Solano Fernández (2005) sostiene que se trata de un recurso con importantes posibilidades
pedagógicas, siempre que su uso se planifique adecuadamente. Esto supone considerar
aspectos previos, durante y posteriores a la sesión, tales como objetivos, estructura de
contenidos, recursos, participación, tiempo de intervención, evaluación y actividades de
seguimiento.
La videoconferencia también puede ampliar los espacios de diálogo y comunicación
intercultural. Gómez García et al. (2021) encontraron que las videoconferencias constituyeron
un espacio de diálogo, aprendizaje virtual, intercambio cultural y desarrollo social y
cognitivo. Este hallazgo permite comprender que su potencial no se limita a la exposición de
contenidos, sino que también puede favorecer presencia social, reconocimiento de la
diversidad e interacción entre pares.
Formación docente y competencia digital
La formación docente contemporánea requiere una actualización permanente en el uso
pedagógico de las tecnologías. Vázquez-Cano (2015) afirma que la formación del docente
debe ir pareja a los cambios didácticos y socioeducativos, lo cual implica que los docentes no
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solo deben conocer herramientas, sino integrarlas con criterios metodológicos, didácticos y
formativos.
Esta necesidad también aparece en estudios sobre recursos educativos en línea. Lozano
Rodríguez et al. (2018) encontraron que tres cuartas partes de los docentes reconocieron que
el uso de una herramienta tecnológica favoreció el desarrollo de competencias como
planificación del tiempo, ajuste de secuencias didácticas, uso de rúbricas y aplicación de
recursos digitales. Cabero-Almenara et al. (2018), por su parte, reportaron actitudes
favorables hacia las TIC, pero también la necesidad de fortalecer la competencia digital
crítica, especialmente en la evaluación de información y la incorporación pedagógica de
recursos.
La percepción docente constituye un factor decisivo para la integración tecnológica. Ghitis
Jaramillo y Alba Vásquez (2019) sostienen que la construcción y opinión del profesor es un
elemento primordial para crear proyectos educativos con tecnología, ya que de su aceptación
depende su ingreso al aula. Por tanto, estudiar las percepciones docentes sobre la
videoconferencia permite comprender condiciones de aceptación, uso, resistencia,
apropiación y mejora.
Mediación pedagógica, interacción y retroalimentación
La videoconferencia requiere mediación pedagógica. Salas González (2020) señala que
quienes imparten videoconferencias deben replantear sus estrategias metodológicas y contar
con una guía de elementos técnicos y pedagógicos para presentar las temáticas de manera
atractiva. La autora también destaca que las tecnologías permiten promover, desencadenar y
acompañar el aprendizaje mediante metodologías flexibles y adaptadas a las necesidades del
estudiantado.
La interacción es uno de los elementos centrales de esta mediación. Sánchez Arroyo (2001)
plantea que la videoconferencia permite desarrollar interacción con el contenido, interacción
social e interacción emocional, pero estas dimensiones requieren estrategias didácticas. En la
misma línea, Quiñonez Pech et al. (2018) muestran la importancia de atender la afectividad
en entornos virtuales, pues la ausencia de acompañamiento puede afectar la motivación, la
cercanía y el bienestar de los participantes.
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La retroalimentación es otro componente clave. Barrera Rodríguez (2020) propone sesiones
que integren una hora de retroalimentación y diálogo de preguntas generadoras, seguida de
ejercicios colaborativos. Ramírez Hernández (2024) encontró que los estudiantes valoran las
videoconferencias porque les permiten resolver dudas, recibir información complementaria y
colaborar con sus pares. De manera más reciente, Fuentes-Alpiste et al. (2023) reportaron que
las videoconferencias interactivas pueden aumentar la participación, la comprensión, la
autoevaluación y la retroalimentación cuando se combinan con actividades y analíticas de
aprendizaje.
Educación remota, educación híbrida y aprendizaje activo
La pandemia por COVID-19 aceleró la transición hacia modalidades remotas e híbridas.
Becerra Rodríguez et al. (2020) sostienen que las TIC se consolidaron como una herramienta
indispensable para la continuidad educativa, aunque no sustituyeron plenamente los espacios
de interacción, intercambio cultural y convivencia propios de la presencialidad. Esta
conclusión permite advertir que la videoconferencia es útil, pero no reemplaza todas las
dimensiones humanas de la experiencia educativa.
Balladares-Burgos (2021) identificó como factores clave de éxito en educación remota e
híbrida la temporalización del proceso de enseñanza y aprendizaje, la docencia sincrónica, el
diseño tecnopedagógico de entornos virtuales y la transformación digital universitaria. Estas
categorías son útiles para pensar la videoconferencia no como recurso aislado, sino como
parte de un ecosistema híbrido.
La videoconferencia también puede articularse con metodologías activas. Galindo y Badilla
Quintana (2016) muestran que el aula invertida favorece el aprendizaje activo y autónomo;
Barrera Rodríguez (2020) propone combinar videoconferencia, tutoriales previos y ejercicios
colaborativos; y Vera (2021) reporta la necesidad de ofrecer mayor capacitación tanto en
tecnología educativa como en metodologías activas. Esto permite afirmar que la
videoconferencia adquiere mayor valor cuando se integra con estrategias como aula invertida,
aprendizaje colaborativo, estudio de casos, debates, lluvia de ideas, tutoría y
retroalimentación.
METODOLOGÍA
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La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con alcance descriptivo-
exploratorio y análisis correlacional exploratorio, diseño no experimental, transversal y
modalidad de estudio de caso. Este enfoque permitió analizar las percepciones de los
docentes sobre el uso de la videoconferencia como recurso para la formación continua, sin
manipular variables ni establecer relaciones causales, si no describiendo las valoraciones
expresadas por los participantes en torno a sus posibilidades pedagógicas, técnicas y
formativas.
El estudio se llevó a cabo con docentes de la Escuela Normal de Especialización del Estado
de Sinaloa. La muestra estuvo conformada por 120 profesores con distintos grados
académicos, quienes participaron de manera voluntaria en la aplicación del cuestionario. La
selección de los participantes respondió a un muestreo no probabilístico por conveniencia,
considerando como criterio principal su pertenencia a la institución y su experiencia o
familiaridad con procesos de formación mediados por videoconferencia. Para el análisis de
los datos, se empleó el software estadístico Jamovi.
Para la recolección de datos se diseñó un cuestionario estructurado de 7 ítems, organizado en
dos dimensiones: la primera orientada a valorar las percepciones sobre la videoconferencia
como recurso pedagógico para la formación docente, incluyendo aspectos como efectividad
percibida, interacción, retroalimentación, innovación y flexibilidad; y la segunda enfocada en
las condiciones de uso y apropiación tecnológica, considerando facilidad de uso, seguridad,
confiabilidad y posibilidades de implementación en contextos formativos.
Basado en la estructura del cuestionario la primera dimensión, denominada pedagógico
formativo, integró ítems asociados con efectividad percibida, interacción, retroalimentación,
innovación y flexibilidad; la segunda, denominada condiciones de uso y apropiación
tecnológica, incluyó ítems relacionados con facilidad de uso, seguridad y confiabilidad en
contextos de formación continua docente.
Tabla 1. Dimensiones del instrumento
DIMENSIÓN
VARIABLES EVALUADAS
ÍTEMS
Pedagógico formativo
Efectividad percibida, interacción,
retroalimentación, innovación y flexibilidad
1, 2, 3,
5 y 6
Condiciones de uso y
apropiación tecnológica
Facilidad de uso, seguridad y confiabilidad
4 y 7
Fuente: Elaboración propia
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El instrumento utilizó una escala tipo Likert de cinco puntos, en la que las opciones de
respuesta fueron: 1 = totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en
desacuerdo, 4 = de acuerdo y 5 = totalmente de acuerdo. Antes de su aplicación definitiva, el
cuestionario fue sometido a un proceso de validación por juicio de cinco expertos, quienes
revisaron la claridad, pertinencia, suficiencia y coherencia de los ítems en relación con el
objetivo del estudio y las dimensiones evaluadas.
Asimismo, se realizó una prueba piloto con el propósito de valorar la consistencia interna del
instrumento. A partir de los datos obtenidos en esta fase, se calculó el coeficiente alfa de
Cronbach con una prueba piloto de 50 sujetos, obteniéndose un valor de α = 0.88, lo cual
indica una buena consistencia interna del instrumento. Este resultado permitió estimar la
confiabilidad del cuestionario antes de su aplicación definitiva y fortaleció el rigor
metodológico del estudio, al posibilitar ajustes previos a la recolección final de información.
La aplicación del cuestionario se realizó mediante Google Forms, lo que facilitó la
distribución del instrumento y la sistematización inicial de las respuestas. La participación
fue voluntaria, anónima y con fines exclusivamente académicos. Los datos obtenidos fueron
analizados mediante estadística descriptiva, principalmente a través de frecuencias y
porcentajes, con el propósito de identificar tendencias generales en las percepciones docentes
sobre la videoconferencia como recurso para la formación continua.
El objetivo de esta investigación fue analizar las percepciones de los docentes sobre el uso de
la videoconferencia como recurso para la formación continua, considerando dimensiones
asociadas con efectividad percibida, interacción, retroalimentación, facilidad de uso,
innovación, flexibilidad, seguridad y confiabilidad. Para abordar este objetivo, se plantearon
las siguientes preguntas generales: 1) ¿Cómo perciben los docentes el uso de la
videoconferencia como recurso para la formación continua?, y 2) ¿Qué beneficios,
posibilidades y desafíos identifican los docentes en la implementación pedagógica de la
videoconferencia? 3) ¿Existe relación significativa entre la percepción pedagógica formativa
de la videoconferencia y las condiciones de uso y apropiación tecnológica?
Para profundizar en el análisis, se formularon las siguientes preguntas específicas: 1) ¿Qué
características de la videoconferencia son valoradas favorablemente por los docentes en los
procesos de formación continua? 2) ¿Cómo perciben los docentes la relación entre
interacción y uso pedagógico de la videoconferencia? 3) ¿Qué papel atribuyen los docentes a
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la retroalimentación en la formación mediada por videoconferencia?, y 4) ¿Cómo valoran los
docentes la facilidad de uso, flexibilidad, seguridad y confiabilidad de la videoconferencia?
Además del análisis descriptivo, se examinó la relación entre las dos dimensiones del
instrumento. Se calcularon puntajes compuestos mediante el promedio de los ítems
correspondientes a cada dimensión. Posteriormente, se aplicó una prueba de correlación de
Spearman, considerando la naturaleza ordinal de la escala tipo Likert, con el propósito de
identificar la asociación entre lo pedagógico formativo y las condiciones de uso y apropiación
tecnológica.
RESULTADOS
La interpretación de los resultados del estudio, organizada por las dos dimensiones del
instrumento aplicado a los 120 docentes, es la siguiente:
Pedagógico formativo
Esta dimensión, compuesta por los ítems asociados a la efectividad, retroalimentación,
innovación, flexibilidad e interacción (Ítems 1, 2, 3, 5 y 6), mostró una percepción
mayoritariamente favorable por parte de los docentes.
Innovación y Flexibilidad (85% de resultados favorables): Estos fueron los atributos mejor
valorados. El 85% de los docentes percibió la videoconferencia como un recurso innovador, y
el mismo porcentaje la asoció con una mayor flexibilidad, un atributo valorado por su
capacidad de reducir las barreras de tiempo y espacio para la formación continua.
Retroalimentación (85% de resultados favorables): Se reconoció como un elemento
fundamental para maximizar lo pedagógico del recurso. El 60% de los docentes estuvo
totalmente de acuerdo y el 25% estuvo de acuerdo en su importancia.
Efectividad Percibida (80% de resultados favorables): La gran mayoría considera que la
videoconferencia es efectiva para la formación continua docente.
Interacción (65% de resultados favorables): Aunque predomina una percepción positiva (65%
se ubicó en acuerdo o total acuerdo), este fue el indicador con menor valoración favorable y
mayor nivel de neutralidad (35%). Esto sugiere que el aprovechamiento pedagógico de la
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videoconferencia en términos de interacción aún requiere de estrategias didácticas específicas
y planificadas.
Condiciones de Uso y Apropiación Tecnológica
Esta dimensión, enfocada en la facilidad de uso, seguridad y confiabilidad (ítems 4 y 7),
también arrojó una valoración favorable en general.
Seguridad y Confiabilidad (80% de resultados favorables): La percepción es favorable. El
45% de los participantes se manifestó totalmente de acuerdo y el 35% de acuerdo. No
obstante, una minoría mantiene reservas sobre la privacidad, la conectividad o la estabilidad
técnica.
Facilidad de Uso (70% de resultados favorables): Una mayoría significativa considera que la
videoconferencia es fácil de usar. El 35% se manifestó totalmente de acuerdo y otro 35% de
acuerdo. Sin embargo, la existencia de una proporción neutral indica que todavía hay una
necesidad de capacitación tecnológica para ciertos grupos de docentes.
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Tabla 2. Resultado obtenido de los ítems.
ÍTEM
ASPECTO
EVALUADO
TOTALMENTE
EN
DESACUERDO
EN
DESACUERDO
NEUTRAL
DE
ACUERDO
TOTALMENTE
DE ACUERDO
1
La
videoconferencia
es efectiva para
la formación
continua docente
5%
0%
15%
20%
60%
2
La
videoconferencia
mejora la
interacción entre
docentes y
formadores
0%
0%
35%
40%
25%
3
La
retroalimentación
es fundamental
para la formación
continua docente
a través de
videoconferencia
0%
5%
10%
25%
60%
4
La
videoconferencia
es fácil de usar
para la formación
continua docente
0%
5%
25%
35%
35%
5
La
videoconferencia
es una
herramienta
innovadora en la
formación
continua docente
5%
5%
5%
50%
35%
6
La
videoconferencia
permite una
mayor
flexibilidad en la
formación
continua docente
0%
5%
10%
35%
50%
7
La
videoconferencia
es segura y
confiable para la
formación
continua docente
5%
0%
15%
35%
45%
Fuente. Elaboración propia.
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Relación entre las Dimensiones
El estudio identificó una correlación positiva alta y estadísticamente significativa entre las
dos dimensiones (ρ = 0.62, p < .001, n = 120). Esto sugiere que los docentes que tienen una
mayor valoración del potencial pedagógico formativo también tienden a tener una percepción
más favorable sobre sus condiciones de uso, facilidad, seguridad y confiabilidad. La
valoración de la herramienta didáctica y la confianza en su implementación técnica están
asociadas.
La siguiente tabla concentra los principales resultados descriptivos, organizados por las dos
dimensiones del instrumento.
Tabla 3. Tabla descriptiva de las dimensiones del instrumento.
CATEGORÍA
INDICADOR
ÍTEM
RESULTADO
FAVORABLE
LECTURA ANALÍTICA
Pedagógico
formativo
Efectividad
percibida
1
80%
La mayoría considera que la
videoconferencia es efectiva
para la formación continua
docente.
Pedagógico
formativo
Interacción
2
65%
Aunque predomina una
percepción positiva, es el
indicador con menor valoración
favorable y mayor neutralidad.
Pedagógico
formativo
Retroalimentación
3
85%
Se reconoce como elemento
fundamental para maximizar el
valor pedagógico de la
videoconferencia.
Pedagógico
formativo
Innovación
5
85%
Los docentes perciben la
videoconferencia como un
recurso innovador para la
formación continua.
Pedagógico
formativo
Flexibilidad
6
85%
Es uno de los atributos mejor
valorados, asociado con la
reducción de barreras de tiempo
y espacio.
Condiciones
de uso y
apropiación
tecnológica
Facilidad de uso
4
70%
La mayoría la considera fácil de
usar, aunque existe una
proporción neutral que sugiere
necesidad de capacitación.
Condiciones
de uso y
apropiación
tecnológica
Seguridad y
confiabilidad
7
80%
La percepción es favorable,
aunque una minoría mantiene
reservas sobre privacidad,
conectividad o estabilidad
técnica.
Fuente. Principales resultados descriptivos, organizados por las dos dimensiones del
instrumento.
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El estudio permitió analizar las percepciones de docentes de la Escuela Normal de
Especialización del Estado de Sinaloa sobre el uso de la videoconferencia como recurso para
la formación docente. Los resultados muestran una valoración mayoritariamente favorable,
especialmente en dimensiones como efectividad, facilidad de uso, innovación,
retroalimentación, interacción, seguridad y confiabilidad.
La videoconferencia se reconoce como una herramienta con potencial para ampliar las
oportunidades de formación, favorecer la comunicación sincrónica, reducir barreras
geográficas y facilitar procesos de actualización profesional. Sin embargo, su efectividad no
depende únicamente de la plataforma utilizada, sino de la calidad del diseño pedagógico, la
pertinencia de las actividades, la interacción generada durante las sesiones y la
retroalimentación ofrecida a los participantes.
Los hallazgos también permiten advertir que la interacción sigue siendo un aspecto que
requiere atención. La presencia de respuestas neutrales indica que no todos los docentes
perciben con claridad que la videoconferencia mejore la interacción entre docentes y
formadores. Por ello, se recomienda diseñar sesiones con estrategias activas, tales como
preguntas detonadoras, debates, estudio de casos, trabajo en equipos, lluvia de ideas,
ejercicios colaborativos, uso de chat, pizarras digitales, salas pequeñas y actividades de cierre
reflexivo.
Con el propósito de identificar la relación entre las dos dimensiones del instrumento, se
aplicó una prueba de correlación de Spearman. Los resultados mostraron una correlación
positiva y estadísticamente significativa entre lo pedagógico formativo y las condiciones de
uso y apropiación tecnológica, ρ = 0.62, p < .001. Esto indica que, a mayor valoración
pedagógica de la videoconferencia, mayor es también la percepción favorable sobre sus
condiciones de uso, facilidad, seguridad y confiabilidad.
Tabla 4. Resultados de prueba de correlación de Spearman.
RELACIÓN ANALIZADA
N
RHO DE
SPEARMAN
P
INTERPRETACIÓN
D1. Pedagógico formativo
D2. Apropiación tecnológica
120
0.62
< .001
Correlación positiva
alta y significativa
Fuente. Resultados obtenidos de Software estadístico Jamovi.
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DISCUSIÓN
Los resultados permiten afirmar que los docentes participantes tienen una percepción
favorable hacia el uso de la videoconferencia como recurso para la formación continua
docente. Esta percepción coincide con Córdova et al. (2013), quienes reportaron que 90% de
los estudiantes consideró útil la videoconferencia en una asignatura universitaria de
Fisiología, y con Ramírez Hernández (2024), quien encontró que los estudiantes valoran las
sesiones sincrónicas porque favorecen el aprendizaje, la aclaración de dudas y la
retroalimentación.
No obstante, es necesario interpretar estos resultados como percepciones favorables, no como
evidencia causal de mejora del aprendizaje. La presente investigación no comparó grupos, no
midió rendimiento académico ni evaluó antes y después de una intervención. Por ello, resulta
más preciso sostener que los docentes perciben la videoconferencia como efectiva, flexible e
innovadora, pero no afirmar que por sí misma mejora la formación continua docente.
El hallazgo sobre interacción es especialmente relevante. Aunque 65% de los participantes se
ubicó entre el acuerdo y el total acuerdo, 35% mantuvo una postura neutral. Este resultado
coincide con Sánchez Arroyo (2001), quien plantea que la interacción no depende
únicamente del medio tecnológico, sino de estrategias que promuevan vínculos cognitivos,
sociales y emocionales. También coincide con Salas González (2020), quien señala que la
efectividad de la videoconferencia depende de factores estructurales, organizacionales,
curriculares y técnicos, entre ellos la interacción, la planificación, el acceso a materiales y la
capacitación docente.
La retroalimentación fue uno de los aspectos mejor valorados, ya que 85% de los docentes se
ubicó entre el acuerdo y el total acuerdo. Este dato se relaciona con Barrera Rodríguez
(2020), quien propone organizar la videoconferencia como espacio de retroalimentación,
diálogo y ejercicios colaborativos. También se vincula con Fuentes-Alpiste et al. (2023),
quienes destacan que las videoconferencias interactivas, apoyadas por herramientas digitales,
pueden favorecer participación, autoevaluación y comprensión.
La facilidad de uso obtuvo una valoración positiva, ya que 70% se ubicó entre el acuerdo y el
total acuerdo. Este hallazgo es consistente con Bautista et al. (2020), quienes encontraron que
una parte importante de los estudiantes aprobó el software utilizado en clases virtuales por
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considerarlo intuitivo y de fácil acceso. Sin embargo, la facilidad técnica no garantiza
apropiación pedagógica. Castillo Díaz et al. (2010) advierten que contar con infraestructura
tecnológica no asegura que los docentes utilicen los recursos de manera didáctica.
La innovación también fue valorada favorablemente. No obstante, como advierten Reinoso-
González (2020), Solano Fernández (2005) y Laguens (s. f.), el riesgo de la videoconferencia
es reproducir la clase tradicional en formato virtual. En consecuencia, la innovación no reside
en usar Zoom, Meet, Teams o Webex, sino en diseñar experiencias de aprendizaje con
participación activa, debate, colaboración, recursos multimedia, tutoría, evaluación formativa
y retroalimentación.
La flexibilidad fue otra dimensión altamente valorada, ya que 85% de los docentes se ubicó
entre el acuerdo y el total acuerdo. Este resultado confirma que la videoconferencia es
percibida como un recurso que amplía las oportunidades de formación continua al reducir
barreras de tiempo y espacio. No obstante, dicha flexibilidad requiere condiciones
institucionales adecuadas, conectividad estable y una organización didáctica que combine
momentos sincrónicos con actividades de preparación, seguimiento y cierre.
Los resultados sobre seguridad y confiabilidad también son relevantes. Si bien 80% de los
docentes se ubicó entre acuerdo y total acuerdo, una minoría expresó reservas. Este dato
puede vincularse con preocupaciones sobre privacidad, conectividad, estabilidad técnica,
control de acceso, grabaciones y manejo de datos personales. Vera (2021) plantea que las
instituciones deben replantear la estrategia didáctico-digital e integrar al profesorado en la
toma de decisiones sobre plataformas, capacitación y metodologías activas.
Finalmente, los hallazgos permiten reconocer la necesidad de fortalecer la formación docente
en el uso pedagógico de la videoconferencia. Vázquez-Cano (2015) sostiene que la
actualización docente debe acompañar los cambios didácticos y socioeducativos; Santos et al.
(2020) reportan formación insuficiente en competencia digital; Vaillant et al. (2022)
identifican baja apropiación pedagógica de tecnologías incluso en contextos con alta
conectividad; y Triviño Valencia et al. (2025) muestran que, aunque Zoom fue preferido por
los participantes, 57% destacó capacitación insuficiente. En conjunto, estas evidencias
sugieren que la capacitación debe incluir no solo el uso técnico de plataformas, sino también
mediación pedagógica, diseño de actividades, acompañamiento afectivo, evaluación
formativa, interacción y seguridad digital.
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El resultado correlacional también aporta un elemento relevante para comprender la relación
entre las dimensiones del instrumento. La correlación positiva alta y significativa entre lo
pedagógico formativo y las condiciones de uso y apropiación tecnológica sugiere que ambas
dimensiones no se perciben de manera aislada. Es decir, cuando los docentes valoran
favorablemente la videoconferencia como recurso pedagógico, también tienden a valorar
positivamente sus condiciones de uso, facilidad, seguridad y confiabilidad. No obstante, este
resultado debe interpretarse como asociación estadística y no como relación causal.
Limitaciones del estudio
Este estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar los
resultados. En primer lugar, se trabajó con una muestra no probabilística por conveniencia,
por lo que los hallazgos no son generalizables estadísticamente a otros contextos de
formación docente. En segundo lugar, la investigación se desarrolló como estudio de caso en
una sola institución, lo cual delimita su alcance contextual. En tercer lugar, los datos
proceden de un cuestionario, por lo que reflejan percepciones docentes y no mediciones
directas de desempeño, aprendizaje o efectividad formativa. Asimismo, el instrumento fue
breve y una de sus dimensiones estuvo integrada por dos ítems. Finalmente, el diseño
transversal impide establecer relaciones causales entre las dimensiones analizadas.
CONCLUSIÓN
El estudio permitió analizar las percepciones de docentes de la Escuela Normal de
Especialización del Estado de Sinaloa sobre el uso de la videoconferencia como recurso para
la formación docente. Los resultados muestran una valoración mayoritariamente favorable,
especialmente en dimensiones como efectividad, facilidad de uso, innovación,
retroalimentación, interacción, seguridad y confiabilidad.
La videoconferencia se reconoce como una herramienta con potencial para ampliar las
oportunidades de formación, favorecer la comunicación sincrónica, reducir barreras
geográficas y facilitar procesos de actualización profesional. Sin embargo, su efectividad no
depende únicamente de la plataforma utilizada, sino de la calidad del diseño pedagógico, la
pertinencia de las actividades, la interacción generada durante las sesiones y la
retroalimentación ofrecida a los participantes.
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Los hallazgos también permiten advertir que la interacción sigue siendo un aspecto que
requiere atención. La presencia de respuestas neutrales indica que no todos los docentes
perciben con claridad que la videoconferencia mejore la interacción entre docentes y
formadores. Por ello, se recomienda diseñar sesiones con estrategias activas, tales como
preguntas detonadoras, debates, estudio de casos, trabajo en equipos, lluvia de ideas,
ejercicios colaborativos, uso de chat, pizarras digitales, salas pequeñas y actividades de cierre
reflexivo.
En conclusión, la videoconferencia constituye un recurso valioso para la formación docente,
siempre que su implementación esté acompañada de planificación didáctica, capacitación
docente, soporte tecnológico, estrategias de interacción, retroalimentación constructiva y
condiciones institucionales adecuadas.
Consideraciones éticas
La participación fue voluntaria y anónima. Los datos fueron tratados de manera confidencial
y utilizados únicamente con fines académicos. No se recopilaron datos sensibles que
permitieran identificar individualmente a los participantes.
Declaración de uso de IA
Durante la preparación del manuscrito se utilizaron herramientas de inteligencia artificial
únicamente como apoyo para organización, revisión de estilo y estructuración preliminar. La
interpretación de resultados, selección de fuentes, verificación de citas y redacción final son
responsabilidad del autor.
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: https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i3.272
Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Duarte Gastélum, J. E. ., & Mendoza Román, J. M. . (2026). Percepciones Docentes sobre la
Videoconferencia como Recurso para la Formación Continua: Estudio de Caso en una
Escuela Normal de Sinaloa. Prisma ODS: Revista Multidisciplinaria Sobre Desarrollo
Sostenible, 5(3), 146-167. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i3.272
