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Formar en Espiritualidad: Una Invitación en el Marco
de la Multiculturalidad, la Secularización, la
Complejidad y la Diversidad Religiosa
Form in Spirituality: An Invitation Within the Framework of Multiculturalism,
Secularization, Complexity, and Religious Diversity
Aider Alexis Jiménez Moreno
aider.jimenez@javeriana.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-0690-8805
Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá D.C. – Colombia
Artículo recibido: 12/05/2026
Aceptado para publicación: 15/06/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
En el marco de la secularización, la laicidad, la complejidad y la diversidad religiosa,
este articulo caracteriza los procesos de integración e interculturalidad en la escuela desde el
campo la educación religiosa. Esto, a partir de un estudio de caso de dos instituciones
educativas oficiales de la ciudad de Bogotá D.C. La investigación tuvo un enfoque
cualitativo-mixto, acudió al análisis, la descripción, la interpretación y la encuesta. Los
resultados de la investigación invitan, a modo reflexión, a formar en espiritualidad desde la
racionalidad crítica, abierta, más allá de los dogmas, el confesionalismo y las instituciones
“cerradas”.
Palabras Clave: espiritualidad, educación y multiculturalidad, ERE, secularización y
diversidad religiosa, complejidad
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ABSTRACT
Within the framework of secularization, secularism, complexity and religious
diversity, this article characterizes the processes of integration and interculturality in the
school from the field of religious education. This, from a case study of two official
educational institutions in the city of Bogotá D.C. The research had a qualitative-mixed
approach, resorted to analysis, description, interpretation and the survey. The results of the
research invite, as a reflection, to form in spirituality from critical, open rationality, beyond
dogmas, confessionalism and "closed" institutions.
Keywords: spirituality, education and multiculturalism, ERE, secularization and
religious diversity, complexity
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INTRODUCCIÓN
La identidad, como el conjunto de rasgos y características significativas, simbólicas de un
individuo, que lo diferencian y lo definen ante los otros, está determinada por marcos y
parámetros socioculturales y económico-políticos, los cuales son configurados por entidades
e instituciones como la familia, la escuela y el Estado. De tal modo, se percibe a la identidad
como una construcción sociohistórica, compleja. Ahora bien, en los procesos de
homogeneización cultural y, por lo tanto, identitaria, ¿qué papel juega la noción de
interculturalidad? ¿Cómo son los procesos de integración e interculturalidad en el contexto de
la secularización y la diversidad religiosa?
Se comprende que la religión, como el conjunto de creencias, experiencias, paradigmas y
dogmas de carácter confesional/institucional, que configuran la forma de ver y percibir el
mundo, la naturaleza, la sociedad, es una de las piedras angulares de la constitución de la
identidad individual y colectiva. En el contexto nacional, pese a los procesos tardíos de
secularización y libertad y diversidad religiosa, se percibe que, la religión (principalmente
católica, elemento históricamente constituyente de la identidad nacional), ha sido y sigue
siendo un instrumento de homogeneización al servicio de las ideologías y el poder político
dominantes: “los intereses” del Estado y la cultura hegemónica.
Bajo el marco de una constitución política, los Estados de Derecho -y Sociales de Derecho-,
desde las revoluciones liberales burguesas y la proclamación de los Derechos del Hombre y
el Ciudadano, han fomentado, en aras de la ciudadanía, una serie de libertades: de conciencia,
culto, mercado, opinión, expresión, participación; de libre desarrollo de la personalidad y de
libre adopción de las ideologías políticas y culturales.
La Modernidad, a través del paradigma del Liberalismo, ha hecho que las sociedades
favorecieran, cada vez más, estos principios. Así, la educación (despojada de todas las
sombras del oscurantismo medieval), como visión, proceso e institucionalización bajo el
marco de los estados nacionales, se supone, de hecho, era uno de los motores de cambio, tal
vez el principal, para constituir sociedades cada vez más acordes con estos “ideales
modernos”.
Ahora bien, ¿es del todo cierto este proceso? ¿cumple realmente la educación su rol de
transformación social bajo los principios del Liberalismo, sustancialmente la secularización y
la laicización? ¿Cómo se entretejen la educación y el liberalismo con el hecho religioso?
¿Realmente los Estados modernos son laicos? ¿Qué pasa en el caso colombiano? ¿Realmente
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en Colombia se promueve y se imparte una educación laica, de la mano con la secularización
y la multiculturalidad?
Según la Constitución Política de 1991, artículos 18, 19 y 27, Colombia se define como un
Estado Social de Derecho, donde la libertad de conciencia, de cultos y de enseñanza son
parámetros fundamentales. Así mismo, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), desde
1994, con la reforma educativa, Ley General de Educación, y el desarrollo de lineamientos
curriculares posteriores, postula: la libre profesión de la religión, así como la libertad de
convicción, el derecho privado a no revelar ningún credo por parte de los individuos y, la no
obligatoriedad de recibir contenidos o prácticas de ninguna creencia. Al respecto, algunos
artículos del Decreto 4500 de 2006, el cual estipula la ley que regula a nivel nacional la
educación religiosa:
Artículo 4. Evaluación. La evaluación de los estudiantes en educación religiosa hará
parte de los informes periódicos de evaluación (…) y será tenida en cuenta para su
promoción. En todo caso, al estudiante que opte por no tomar la educación religiosa
ofrecida por el establecimiento educativo se le ofrecerá un programa alternativo el
cual deberá estar previsto en el PEI.
Artículo 5. Libertad religiosa. Los estudiantes ejercen su derecho a la libertad
religiosa al optar o no por tomar la educación religiosa que se ofrece en su
establecimiento educativo, aunque no corresponda a su credo.
Por otra parte, con relación al hecho religioso, y el papel del Estado democrático, se puede
entender por laicidad lo siguiente: fundamentar la ley estatal sobre lo que es común a todos
los hombres, excluyendo el “clericalismo” y el “anticlericalismo” o, cualquier dominación
que, bajo el pretexto de la dimensión colectiva de la religión, impone un credo a todos, en la
esfera pública, por parte de algunos (Sanabria, 2005).
En este orden de ideas, de acuerdo con los parámetros definidos, surge la siguiente pregunta:
¿realmente en Colombia se promueve y se imparte una educación laica, de la mano con la
secularización, la multiculturalidad y la diversidad religiosa?
El presente artículo busca caracterizar dichos procesos de integración e interculturalidad, bajo
el marco de la secularización, la laicidad y la diversidad religiosa, en la escuela. Esto, desde
el campo de la religión y específicamente de la Educación Religiosa Escolar (ERE):
currículo, metodología, normatividad, población y comunidad educativa. Para ello, a partir de
un estudio de caso -años 2021-2023- de dos instituciones educativas oficiales de la ciudad de
Bogotá D.C, con el fin de interpretar y describir, a partir de la ERE, cómo opera la
integración y la multiculturalidad en aspectos como el dogmatismo, el pluralismo, la
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diversidad y el respeto por las creencias. Siendo la religión un rasgo de vital importancia en
la construcción de identidad.
La pretensión fue indagar sobre cómo se imparte la ERE y, más allá de establecer una
reforma sobre ésta en clave liberadora (Meza et al, 2015), analizar qué relación o
discrepancias tiene la misma con los ideales laicos, la multiculturalidad y la secularización,
teniendo en cuenta que son instituciones educativas públicas y, por lo tanto, están regidas,
aunque con cierta autonomía, por las directrices de la Secretaria de Educación de Bogotá
(SED) y el MEN.
METODOLOGÍA
La investigación tuvo un enfoque cualitativo-mixto. Acudió al análisis, la descripción y la
interpretación de datos cualitativos, sin excluir instrumentos de corte cuantitativo como la
encuesta. Por ende, en el estudio de caso, se utilizaron los siguientes instrumentos de
recolección de información: la entrevista, el análisis documental y la encuesta.
Para el análisis cuantitativo de los procesos de integración e interculturalidad en la escuela,
desde la óptica de la ERE, se procedió a construir la matriz CoVIC y la matriz de relaciones
entre variables de interés para el fenómeno. Esto, con el fin de formular la encuesta, para
docentes y estudiantes, a aplicar en ambas instituciones educativas.
En cuanto a las indagaciones de tipo cualitativo, se construyó la matriz de conceptos,
dimensiones y observables. Esto, con el fin de determinar los instrumentos de recolección de
información cualitativa a aplicar en las dos instituciones educativas. Para el caso, análisis
documental, dimensión de diversidad religiosa en la escuela y, entrevistas semiestructuradas,
dimensión de pluralismo religioso en la comunidad educativa.
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Tabla 1. Matriz CoVIC
CONSTRUCTOS
VARIABLES
INDICADORES
CATEGORÍAS Y
SUBCATEGORÍAS
Escuela
Docentes de
Educación Religiosa
Contenidos
impartidos en el
aula
Religiosos/confesionales
Pluralismo, laicidad,
multiculturalidad y
diversidad
Creencias
Católico (a)
Otros cultos y prácticas
religiosas
Ateo (a)
Comunidad
educativa
Estudiantes
Creencias
Católico (a)
Otros cultos y prácticas
religiosas
Ateo (a)
Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2. Matriz de Relaciones entre variables de interés para el fenómeno
VARIABLE 1
DOCENTES DE
EDUCACIÓN
RELIGIOSA
VARIABLE 2
ESTUDIANTES
Variable 1
Docentes de Educación
Religiosa
-
Relación: Positiva. El
pluralismo y la diversidad
de creencias en los
estudiantes, permiten
generar ambientes de
aprendizaje fundamentados
en la integración y la
interculturalidad
(diversidad, laicidad y
secularización).
Variable 2
Estudiantes
Relación: (+/-). Los
contenidos impartidos en el
aula por el docente, así
como la presencia o
ausencia del proselitismo de
un sistema de creencias en
el aula, pueden generar
mayores o menores grados
de integración intercultural
en la escuela (diversidad,
laicidad y secularización).
-
Fuente: Elaboración propia.
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Tabla 3. Matriz de Conceptos, dimensiones y observables
CONCEPTOS
DIMENSIONES
OBSERVABLES
Interculturalidad
Diversidad Religiosa en la
Escuela
• Política y
normatividad sobre
la educación
religiosa en la
escuela.
• Proyecto Educativo
Institucional (PEI):
currículo,
contenidos,
objetivos y
metodología del
área de educación
religiosa.
• Actividades
institucionales con
relación al tema:
misas, formaciones,
izadas de bandera,
etc.
Pluralismo Religioso en la
Comunidad Educativa
• Identidad religiosa
de docentes y
estudiantes.
• Práctica docente:
procesos de
enseñanza/aprendiza
je del área de
educación religiosa
(integración de
saberes, creencias y
perspectivas).
Fuente: Elaboración propia.
En el proceso de investigación, a nivel metodológico, se realizaron 3 entrevistas
semiestructuradas y 6 encuestas a los docentes de ERE de ambas instituciones. Así mismo, se
aplicaron cuestionarios a más de 50 estudiantes de educación básica y media (principalmente
en los grados noveno, décimo y once) de ambos colegios. También se incluyó una “segunda
fase” de investigación que incluyo procesos de observación en el aula y la institución e,
indagación post-sistematización de los datos y la información.
A partir de los resultados de la investigación, se presenta una reflexión, a modo invitación,
sobre la formación en espiritualidad. Entendiéndose esta como una actitud y una postura
intra-subjetiva (teísta o no), más allá de los dogmas y las instituciones (“cerradas”), que
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permite el diálogo con diversas corrientes, perspectivas y credos desde el ámbito de la
otredad y la alteridad, incluso desde un cristianismo no occidental (Codina, 2008). La
espiritualidad también como deconstrucción y racionalidad crítica (abierta); la espiritualidad
como una de las dimensiones constituyentes del sujeto en su complejidad. Esto, desde la
muldimensionalidad del hombre (Morin, 2011a, 2011b) y, la pregunta por la naturaleza
humana desde la educación (Maris, 2012).
Bajo la perspectiva de la sociología, la filosofía y la teoría y el paradigma de la complejidad,
las categorías y conceptos que fundamentaron la investigación son: espiritualidad, educación,
multiculturalidad, secularización, laicidad, complejidad, Estado y diversidad religiosa. Los
resultados permiten plantear futuras investigaciones desde el campo interdisciplinar: teoría de
la complejidad, educación, estudios sociales de la religión, filosofía y sociología.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Estado y educación: dos categorías primarias para la sociología de la educación
Junto con la economía, la cultura, la religión y la política, la educación, entendida como la
visión de hombre y sociedad que se quiere constituir en una sociedad determinada (con
intenciones éticas y políticas), más allá de su quehacer institucionalizado (la
escuela/enseñanza), es uno de los tantos hechos y fenómenos sociales que se entretejen en la
complejidad de la realidad social, tanto actual como histórica y, por ende, futura. Desde una
perspectiva sociológica, el Estado, la familia y la educación, son los pilares de la sociedad.
La educación, el proceso mediante el cual la sociedad, y el medio, facilitan el crecimiento, el
desarrollo, la integración, la adaptación y la apropiación de sus miembros y, así una vez la
intervención de estos en el mantenimiento o en la construcción y transformación de dicha
sociedad, “es ante todo una práctica social, que responde a, o lleva implícita, una determinada
visión del hombre (de lo que se puede llamar su crecer)” (Lucio, 2010, p.39).
Al indagar por el desarrollo histórico de la sociología de la educación, se observa que, desde
su corriente clásica, la relación entre Estado y educación ha sido una variable y un problema
de preocupación teórica para los “más grandes” exponentes de la disciplina, cuando éstos se
cuestionan sobre los fines, características, evolución y relación de la educación con otras
estructuras y organizaciones sociales.
Durkheim (1999), define la educación como un medio y una acción que, bajo los intereses
homogeneizadores del Estado, labra un ideal de hombre (patrones sociales, rasgos culturales
y valores morales y espirituales) en todos los ciudadanos de un país. En Marx, aunque el tema
educativo no fue de su gran atención, la educación es abordada desde la esfera económica,
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desde la supeditación del Estado a los intereses de la burguesía: la escuela y la prensa como
medios de propaganda y enajenación (Enguita, 1999).
Al margen de la cultura humanística (los hombres cultos), Weber asocia la educación
moderna capitalista con la dominación racional: la instrucción científica especializada,
controlada y útil -la formación de personas idóneas- (Cataño, 2004). Gramsci acota el
concepto de hegemonía: la capacidad de un bloque dominante de configurar la vida
económica, civil y cultural de un colectivo. En ésta, el Estado encuentra en la educación
institucionalizada, la cual pierde su papel de transformación social, el mayor aliado para
efectuar un consenso (Jarpa, 2015). Por último, Foucault ubica al Estado como la fuente de
las relaciones de poder, el grado más alto de autoridad, en términos educativos, que se cierne
sobre los cuerpos: las relaciones de mando-obediencia a partir de una educación bajo normas
establecidas, estilos de vida, “filosofías” y concepciones del mundo controladas (Kasely,
2015).
En suma, son varios los pensadores y doctrinas “clásicas” que le han aportado a la
construcción teórica de la sociología de la educación. En éstos se puede inferir la relación
entre Estado y educación como categoría fundamental, primaria, de comprensión del proceso
educativo desde la disciplina sociológica.
Para el presente trabajo, sobre el hecho religioso, son variados los ejes de análisis, y
preguntas problematizadoras, que se pueden aplicar a partir de este discurrir conceptual:
¿bajo qué premisas, humanistas y culturales, el Estado, sus élites políticas/económicas,
estructuran el sistema educativo colombiano? ¿Cuál es la visión de hombre y sociedad del
Estado colombiano y, qué papel juega la religión? ¿Es la educación colombiana una
educación netamente para el trabajo, despojada o marginada, mayoritariamente, de los
elementos formativos humanistas (incluyendo la religión)? ¿Cuál debería ser el papel del
Estado en materia educativa (currículo/sistema/contenidos…) cuando se habla de ERE,
laicismo, diversidad y multiculturalidad?
Las Ciencias Sociales, incluyendo la Filosofía, como una sola área a nivel institucional,
tienen una labor esencial frente a tales problemáticas. Cuando hablamos de procesos de
integración e interculturalidad en la escuela, bajo el marco de la secularización, la laicidad y
la diversidad religiosa, éstas, su enseñanza, deben “lograr que la persona sea capaz de hacer
una reflexión ordenada y comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso y
condicionado por un entorno social cuya realidad actual es el resultado de un proceso
histórico” (Cajiao, 1999, p.18).
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En el ámbito de la ERE, una pedagogía y una didáctica de las Ciencias Sociales como área
institucional (Historia, Geografía, Ética, Religión, Política, Economía y Filosofía) requieren:
que el educando amplíe sus horizontes culturales, trascienda su localización personal en el
tiempo y el espacio y comprenda la realidad como sujeto social perteneciente a un contexto y
a una época definida, aunque transformable. Pues, las instituciones educativas no están al
margen de la dinámica de las sociedades, sino que, por el contrario, dependen de sus cambios
y transformaciones.
En cuanto a la ERE, se debe optar por una didáctica crítica que oriente el proceso de
enseñanza, que cuestione la reproducción de ideologías dominantes y, genere una postura
activa en los estudiantes frente al orden establecido y las instituciones, valores y costumbres
que lo reproducen, ya que “la cultura y los valores funcionan como una poderosa herramienta
de producción y reproducción de la vida social, y la escuela es uno de los principales lugares
donde toma cuerpo y se difunde el ethos cultural” (Cuesta et al, 2005, pp.20-21).
Frente al papel transformador de la escuela, de formación de sujetos críticos, actores de
cambio, la noción de espiritualidad emerge en el escenario de la ERE. Ante los proyectos
educativos instrumentalistas, que por lo general hacen uso del conocimiento como una
herramienta al servicio del desarrollo netamente económico, la noción de espiritualidad va
acorde con las bases de la construcción de un proyecto educativo “más humanista”. Esto es,
que desde la misma (intra)subjetividad, luego intersubjetividad (comunión), los individuos
asuman la postura crítica personal de reflexionar, valorar, dialogar y actuar en el contexto
educativo y social como sujetos pertenecientes a una sociedad (un Yo, un Otros y un
Nosotros) en constante cambio.
La principal asignatura que se enseñan los hombres, los unos a otros, es en qué consiste ser
hombre. Ya que nacemos humanos, pero eso no basta: tenemos que llegar a serlo; los seres
humanos nacemos para la humanidad y esto se logra por medio del conocimiento, el saber y
el llegar a ser lo que se es (Savater, 1997). Así, la educación formal (en las escuelas e
instituciones) e informal (en el contexto y la sociedad general) debe convertirse en un espacio
en el cual se analicen, critiquen y se transmitan valores, reglas y formas de conducta moral,
social, política e histórica de la realidad social. Pero a su vez, en un espacio de
deconstrucción social, de reflexión personal y de acciones humanistas conjuntas, complejas
(la praxis de la espiritualidad).
Educación e interculturalidad
La relación entre educación e interculturalidad, en esencia una relación política, se puede
inferir de los postulados anteriores que hacen los autores “clásicos” de la sociología sobre la
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díada Estado-educación. Así, si de todos estos planteamientos teóricos se comprende que, en
cierta forma, debe existir una educación diferenciada (acorde a las aptitudes del individuo/a
sus intereses/a sus condiciones y a su “subjetividad”) y emancipadora
(humanizadora/liberadora/de transformación social), no por ello, se deja de señalar que, la
educación es un instrumento al servicio del poder, una herramienta del Estado, eje inspirador
y regulador del acto educativo.
La identidad, como el conjunto de rasgos socioculturales que constituyen a un sujeto o a una
comunidad, se puede abordar desde dos perspectivas teóricas diferentes: 1. El esencialismo,
donde el sujeto, su razón, conciencia y acción, son algo inmutable, fijo. 2. El constructivismo,
donde el sujeto es producto de una construcción social que lo dota de significado en relación
con los otros (Quintana, 2016).
Es en esta segunda vertiente, la de construcción social, donde se ubica la labor de la escuela,
con la religión como un elemento constitutivo de la identidad. Estado y educación, enseñanza
y multiculturalidad, religión e identidad, son categorías que se relacionan en un mismo
espacio, la escuela.
Pese a los crecientes procesos de secularización en el país, Colombia sigue siendo un país
netamente religioso. “La gran mayoría de los colombianos se siguen considerando ‘creyentes’
–94,1% de la población–; (…) la gran mayoría de la población (85%) considera que la
religión ‘es importante’ o ‘muy importante’ en sus vidas” (Beltrán, 2012, p.204).
A nivel teórico, jurídico, en Colombia están las bases de una educación laica, pluricultural y
multicultural. Por lo cual, en la ciudad de Bogotá, aplicando los mismos estándares,
directrices y leyes estatuarias para el MEN, como para la SED, la ERE debería seguir los
mismos parámetros del ideal laico.
Aunque parece algo paradójico con lo anterior, el artículo 2 del Decreto 4500 de 2006 del
MEN establece el área de Educación Religiosa como obligatoria y fundamental -parte del
80% inamovible del currículo- en todas las instituciones de carácter formal. Sin embargo,
ante tal obligatoriedad, que en cierta forma parece impositiva, o contradictoria, la ley
nacional también establece la libertad de los individuos para decidir si recibir dicha
instrucción o no -las bases del pluralismo y la laicidad en el orden jurídico-. Al respecto, los
apartados de la ley 115, o Ley General de Educación:
PARAGRAFO. La educación religiosa se ofrecerá en todos los establecimientos
educativos, observando la garantía constitucional según la cual, en los
establecimientos del Estado ninguna persona podrá ser obligada a recibirla.
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ARTICULO 24. Educación religiosa. (…) los establecimientos educativos la
establecerán sin perjuicio de las garantías constitucionales de libertad de conciencia,
libertad de cultos y el derecho de los padres de familia de escoger el tipo de educación
para sus hijos menores.
Por lo tanto, si partimos de que la libertad ante la cultura es “el lema” de una escuela laica,
pluralista e intercultural, se debe rechazar lo siguiente: el proselitismo consciente o
inconsciente, que trata las creencias como verdades, en el confesionalismo y, como mentiras,
en el caso del ateísmo militante. En la formación laica las creencias son creencias; los saberes
son saberes (Sanabria, 2005).
Es claro que, en su proceso de institucionalización, la enseñanza/aprendizaje, “la educación
pluralista no puede imponer un mensaje unívoco, sino proponer los instrumentos para la
autonomía de juicio” (Sanabria, 2005, p.282). Ésta, como instrumento de la cultura y de los
ideales laicos, debe generar y promover las herramientas para desarrollar la tolerancia, el
respeto y la aceptación ante las diferencias, el reconocimiento del otro, la alteridad.
La pluralización religiosa, está presente en las comunidades educativas de las instituciones o
colegios oficiales de Bogotá. No obstante, pese al orden constitucional colombiano, el cual en
teoría promueve la diversidad e interculturalidad, no hay una dirección curricular estatal
sobre la ERE en los colegios públicos. Los principios de igualdad, multiculturalidad y
pluralidad todavía son precarios.
En el tema religioso, y su enseñanza, aún predominan más las posturas ideológicas que
pedagógicas. En Colombia, el paradigma de la interculturalidad debe guiar el campo de la
ERE (incluso en las escuelas de carácter confesional). Esto, desde el ámbito de la
investigación social, más que de la investigación teológica o pastoral. La escuela forma parte
del espacio público, donde las opciones privadas y las cosmovisiones particulares, incluyendo
las religiosas, se encuentran y confrontan (Jiménez, 2020).
La noción de espiritualidad, desde la subjetividad crítica (racionalidad abierta, humanización
y deconstrucción reflexiva de la cultura) contrasta con los dogmas religiosos, el proselitismo
ideológico y las instituciones dogmáticas, confesionales o no, cerradas. Pero a su vez, desde
la multidimensionalidad del hombre, en su complejidad, tampoco recae en la racionalización,
muchas veces sesgada –cultural y paradigmáticamente- y determinista de las ciencias. La
espiritualidad también permite el diálogo con otros saberes, epistemologías, cosmovisiones y
creencias: la otredad, la alteridad, la diversidad, la multiculturalidad.
Epistemológicamente, la educación religiosa no se ubica en el ámbito de las ciencias sociales
sino en el de las ciencias humanas. Sin embargo, la teoría de la complejidad permite estudios
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inter y transdisciplinares (Morin, 2011a, 2011b). Desde la dimensión de la espiritualidad, la
ERE puede trabajar conjuntamente con otras disciplinas/áreas del conocimiento: filosofía y
ciencias sociales. Esto, incluso desde la tradición judeo-cristiana. Pues, existen propuestas de
aproximación a la integración de las disciplinas humanas y sociales en el estudio, examen y
actualización de la Biblia (Triana, 2019).
Así mismo, la dimensión de la espiritualidad iría más allá de las propuestas de revaluación y
reformulación de la ERE en perspectiva crítica. Entre las cuales se presentan postulados
como: la relación entre fe y justicia en el contexto de la violencia y la realidad social de los
menos favorecidos -la teología de la liberación- (Turriago, 2018). El por qué y el para qué de
la ERE dentro de los currículos escolares: fundamentos antropológicos y sociológicos (Coy,
2009). Las perspectivas de la ERE en el marco de una sociedad pluralista: polaridades,
reduccionismos, contextos comunicativos, multiculturales y responsabilidad ética (Silva,
2002). Entre otros.
La complejidad, lo que está tejido junto, en conjunto (Morin, 2011a, 2011b), permite pensar
la espiritualidad desde la subjetividad: la relación multidimensional sujeto-especie-mundo.
Esto, sin los reduccionismos o limitaciones propios de las ciencias y disciplinas modernas:
Ciencias Sociales, Humanas y Educativas.
Análisis de resultados
A partir de las encuestas y entrevistas realizadas a los docentes de ERE, y el cuestionario a
estudiantes, de ambas instituciones educativas, así como el análisis documental y demás
procesos metodológicos de la investigación, se obtienen los siguientes resultados:
Contenidos impartidos en el aula, pluralismo e interculturalidad: el total de los docentes de
ERE entrevistados se identifican con un culto o práctica religiosa. Mas no todos se
consideran creyentes. Resalta aquí, que solo uno de ellos tiene formación profesional en
ciencias religiosas, de resto, su formación universitaria corresponde con áreas de las ciencias
sociales y la filosofía.
Para el 83% de los docentes el objetivo de la ERE es formar en valores espirituales y éticos,
de acuerdo con los principios de una sociedad pluralista y multicultural, no confesional. No
obstante, el 17% piensa que, a través de esta área del conocimiento, se deben impartir los
valores y principios católicos, pues éstos corresponden con la tradición y las creencias
nacionales.
Los docentes conocen y apropian el concepto de interculturalidad, como intercambio,
igualdad y tolerancia ante las diferencias (étnicas, de costumbres) y, convergencia de
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creencias, ideologías y formas de pensar en la escuela. Para la mayoría de ellos se debe
reforzar el pluralismo religioso en los colegios, de la mano con la Constitución Política.
Para todos los docentes el área de educación religiosa no debe transmitir y reproducir una
creencia como una verdad absoluta. Este es uno de los principios de la laicidad, fundamento
teórico del pluralismo, la multiculturalidad y la diversidad religiosa. Aspectos que permiten
fuertes procesos de integración e interculturalidad en la escuela.
Para el 83% de los docentes, formar en el escepticismo no es uno de los objetivos de la ERE.
El 17% restante sí piensa en el escepticismo frente a toda creencia sin fundamento empírico
como una actitud y una cualidad a formar en los estudiantes. A resaltar aquí que el
escepticismo como doctrina se opone a los principios de la laicidad. De esta forma, en ambos
colegios, se pueden presentar las bases para una tensión entre el proselitismo religioso y el
ateismo militante. Se deben de tener en cuenta aquí aspectos como la motivación del docente
y su autonomía de cátedra.
Para el 83% de los docentes, los contenidos de la ERE impartidos en el aula deben ser
críticos, multiculturales y diversos. Éstos piensan que los procesos de secularización y los
ideales laicos no afectan negativamente los objetivos del área. Al contrario, para ellos, éstos
permiten el ejercicio de la libertad de elegir (creencias, perspectivas) en los estudiantes. Y,
así, no circunscribirse en una corriente religiosa. No obstante, para algunos, el pluralismo
religioso en la escuela aún es un proceso por fortalecer, puesto que en el currículo y en los
estándares generales de la ERE se evidencia la formación católica privilegiada ante otras
creencias.
Los docentes entrevistados rechazan el proselitismo religioso en el aula; también algunos de
ellos las filosofías y teorías sociales propias del “ateísmo”. Para ellos, la ERE debe formar en
la conciliación, la ciudadanía crítica, la construcción de sociedad, los pactos de aula y la sana
convivencia desde dimensiones éticas y morales. En cuanto a objetivos, la ERE debe brindar
a los estudiantes una mirada histórica y critica sobre las diversas religiones, generando así,
mayor claridad sobre procesos espirituales. El 100% de los docentes de ERE de ambas
instituciones educativas, está de acuerdo con que la escuela sea un espacio social de
integración y multiculturalidad, donde se articulen saberes y se fortalezca el desarrollo
humano sin adoctrinamiento alguno.
Creencias de los docentes: para los docentes de ERE, el rol fundamental del profesor, como
acompañante y dinamizador de procesos pedagógicos, no es transmitir conocimientos ante un
grupo de estudiantes que solo deben acatarlos. El rol del docente es desarrollar en los
estudiantes sentido crítico: el estudiante decide, elige.
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De acuerdo al cuestionario, el 67% de los docentes de ERE, de ambas instituciones
educativas, se consideran una persona religiosa. La mayor parte de los docentes, se
identifican con otros cultos y prácticas religiosas. Rompiendo así la tradición cultural
hegemónica del catolicismo, una señal del plurlaismo y la diversidad religiosa.
Creencias de los estudiantes: el 71% de los estudiantes de ambas instituciones se consideran
personas creyentes. La religión sigue siendo un elemento importante en los colegios. Con un
68% de estudiantes, se observa que el catolicismo sigue siendo la religión dominante en los
contextos educativos. No obstante, con un 23% correspondiente al cristianismo evangélico y,
un 6% correspondiente a otros cultos y prácticas religiosas, se evidencia que el pluralismo
religioso va en aumento.
Diversidad religiosa, identidad, integración e interculturalidad: de los resultados obtenidos en
las encuestas, se concluye el siguiente análisis de variables:
• El pluralismo religioso y la diversidad de creencias en los estudiantes de ambas
instituciones, permiten generar ambientes de aprendizaje fundamentados en la
integración y la interculturalidad. No obstante, hay algunos docentes de ERE en
ambos colegios que se aferran a la tradición y a la transmisión de contenidos
confesionales, aún cuando es lo contrario a la ley y a los objetivos del área.
• La mayor parte de los contenidos impartidos en el aula por los docentes de ERE,
fomentan el pluralismo, la integración, la multiculturlaidad y la diversidad religiosa.
No obstante, algunos son contrarios a los idelaes laicos, ya que en esencia se
transmiten como un dogma.
Por otra parte, según los objetivos y contenidos de la malla curricular: en una de las
instituciones la ERE promueve la formación espiritual, principalmente desde la fe cristiana,
pero fomentando, a su vez, el respeto por los otros credos y/o religiones. Esto es un punto a
favor de la educación laica; en la otra institución, los contenidos/objetivos de la ERE son
parcialmente acordes con los ideales laicos y los procesos de multiculturalidad: diversidad
religiosa, corrientes y perspectivas históricas, enfoques filosóficos y antropológicos.
Así, en contraste con lo señalado por los docentes, los contenidos y ejes temáticos de la ERE
en ambos colegios, en su mayoría, profesan el catolicismo. Esto es entendible desde el punto
de vista nacional, pues, a pesar de los diversos procesos históricos/modernos/seculares,
Colombia sigue siendo un país mayoritariamente católico. No obstante, también se incluyen
en dichos currículos de ERE algunas unidades conceptuales
(sociales/políticas/históricas/axiológicas) cuyo objetivo es incitar a la autonomía de
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conciencia y el juicio crítico en los estudiantes. Por último, ambas instituciones carecen de un
programa alternativo a la ERE en su PEI.
CONCLUSIÓN
La relación entre Estado y educación permite comprender, desde un enfoque interdisciplinar,
categorías como la interculturalidad en la escuela, incluso, desde la óptica de la religión, de la
identidad religiosa. Seguido, el pluralismo religioso es una consecuencia de la educación,
institucional y no institucional, en el marco de un Estado laico. No obstante, como se refleja
en el estudio de caso, en contraste con estos ideales, el catolicismo sigue siendo el credo
predominante. Colombia, pese al orden constitucional, es un país aferrado a la “tradición”
(conservadurismo y sus facciones). Esto tiene un impacto en las políticas educativas y en la
escolarización en sí misma.
La laicidad, puede fundamentar verdaderos procesos de integración e interculturalidad en la
escuela, más allá del relativismo: del todo se acepta. Este concepto es ambiguo,
contradictorio, en el currículo de la ERE, la práctica docente y el PEI de ambas instituciones.
Para esclarecer más este asunto, habría que acudir a una investigación cualitativa más
profunda (observación participante, grupos focales…), incluyendo otros miembros de la
comunidad educativa e, incluso, otras instituciones de la SED.
La educación, como instrumento de la cultura, debe procurar la unidad
(integración/fraternidad/realce de lo común), pero bajo el reconocimiento y respeto de las
diferencias: la laicidad, la interculturalidad. Este factor es un poco más claro en los objetivos
y contenidos de la ERE, al menos a nivel teórico, en ambos colegios. Aquí emerge el
principio de la diferenciación entre la esfera pública (a-confesional/neutral) y la esfera
privada (la libertad confesional/espiritual). La laicidad rechaza el clericalismo, no la religión
(Sanabria, 2005).
En sentido práctico (enseñanza-aprendizaje), el estudio de caso refleja que la integración y la
interculturalidad desde la perspectiva de la identidad religiosa, es aún un proceso por
fortalecer en la escuela, en la práctica docente per se. Faltaría por observar los cambios que
traería la nueva Política Pública de Libertades Fundamentales de Religión, Culto y
Conciencia para Bogotá Distrito Capital (2018-2028), en cuanto materia educativa.
Desde la teoría de la complejidad (Morin, 2011a, 2011b), se comprende la
multidimensionalidad del ser humano. Y, aunque la espiritualidad, como factor constituyente
del sujeto, se niegue, se oculte o no se reconozca como una dimensión más, ésta está ahí,
presente. No todo es ética-moralidad, ciencia, costumbre, institucionalidad. El saber
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interdisciplinar, complejo, permite la formación en espiritualidad. Un proyecto y una
invitación para la ERE, en trabajo conjunto con las áreas de filosofía, educación ética y
ciencias sociales.
La noción de espiritualidad requiere precisión conceptual. Como categoría teórica, asociada
(o distanciada/separada) de la religión (Flores, 2017; Fornet-Betancourt, 2017; Fuentes,
2018), la espiritualidad debe trascender la simple afirmación o especulación tanto en la
escuela (por parte de los docentes, la comunidad educativa), como en el plano individual (el
yo y el mutuo reconocimiento del otro, del nosotros) y la sociedad (en sus
políticas/cultura/instituciones/orden jurídico). Un proyecto futuro para la sociología y la
filosofía.
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Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Jiménez Moreno, A. A. . (2026). Formar en Espiritualidad: Una Invitación en el Marco de la
Multiculturalidad, la Secularización, la Complejidad y la Diversidad Religiosa. Prisma ODS:
Revista Multidisciplinaria Sobre Desarrollo Sostenible, 5(3), 53-
72. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i3.263
