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PORTADA
(Elaborada por la revista)
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Revisión Sistemática Prisma sobre la Enseñanza Explícita y el
Aprendizaje Basado en Problemas como Modelo Didáctico para
Fortalecer la Enseñanza de la Química
Prisma Systematic Review on Explicit Teaching and Problem-Based Learning
as a Didactic Model to Strengthen the Teaching of Chemistry
Edwin Mauricio Vásquez Bedoya
edwinvasquez@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0009-0007-9145-2764
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT)
Ciudad de Panamá – Panamá
Rodiel Rodríguez Díaz
edwinvasquez@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0001-7692-8364
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT)
Ciudad de Panamá – Panamá
Artículo recibido: 12/05/2026
Aceptado para publicación: 15/06/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
La enseñanza de las Ciencias enfrenta en el siglo XXI desafíos para superar prácticas
tradicionales enfocadas en la transmisión de información y desarticuladas de los contextos de
los estudiantes, promoviendo aprendizajes significativos que permitan el desarrollo de
habilidades científicas como el pensamiento crítico, la creatividad, el análisis, la inferencia y
la reflexión del conocimiento, en función de la resolución de problemáticas reales de los
entornos. Este artículo presenta los resultados obtenidos de una revisión exhaustiva y
sistemática basada en la metodología PRISMA, orientada a sustentar un modelo didáctico
híbrido que integre los elementos pedagógicos de la Enseñanza Explícita con los del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para fortalecer en el ámbito educativo de las
instituciones educativas la enseñanza de la química. Se analizaron un total de 443 artículos por
medio de una búsqueda en bases de datos en Scopus y Web of Science, permitiendo elegir 42
estudios tras una revisión estructurada y rigurosa. Este estudió permitió identificar los
elementos pedagógicos de cada uno de los modelos, sus principales tendencias y las estrategias
instruccionales de cada uno de los enfoques. Los resultados obtenidos evidenciaron que estos
enfoques promueven en los aprendices comprensiones conceptuales más profundas para la
resolución de problemas.
Palabras clave: modelo didáctico, Enseñanza, ABP
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ABSTRACT
Science education in the 21st century faces challenges in moving beyond traditional
practices focused on information transmission and disconnected from students' contexts. The
aim is to promote meaningful learning that fosters the development of scientific skills such as
critical thinking, creativity, analysis, inference, and reflection on knowledge, all geared
towards solving real-world problems. This article presents the results of a comprehensive and
systematic review based on the PRISMA methodology. The review aimed to support a hybrid
didactic model that integrates the pedagogical elements of Explicit Instruction with those of
Problem-Based Learning (PBL) to strengthen chemistry teaching in educational institutions. A
total of 443 articles were analyzed through a search of the Scopus and Web of Science
databases, resulting in the selection of 42 studies after a structured and rigorous review. This
study identified the pedagogical elements of each model, their main trends, and the
instructional strategies of each approach. The results obtained showed that these approaches
promote deeper conceptual understanding in learners for problem solving.
Keywords: didactic model, teaching, PBL
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INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza de la química como disciplina fundamental, ha enfrentado dificultades
a través de la historia en los niveles de secundaria y media vocacional, reducida a la
memorización de fórmulas, definiciones y poca relevancia para los proyectos de vida de los
estudiantes. Diferentes estudios evidencian la necesidad imperativa de transitar hacia modelos
pedagógicos que incorporen no sólo la concepción conceptual de las temáticas sino la
integración de las habilidades científicas al servicio de las problemáticas de los entornos
(Talanquer & Szozda, 2024).
La enseñanza de la química no puede ser concebida a estructuras herméticas de contenidos de
un mundo inmaterial que funciona de forma aislada con las dinámicas de la naturaleza a nivel
macroscópico, sino que debe permitir la comprensión de la materia, desde su singularidad hasta
la complejidad de sus interacciones, un razonamiento que posibilita la acción de pensar
(Talanquer & Szozda, 2024).
Los modelos didácticos surgen como respuesta a estas necesidades educativas y se presentan
como marcos estructurados que guían la práctica docente a través de la articulación de los
objetivos, las estrategias los recursos y la manera de cómo se evalúa. La Enseñanza Explícita
se presenta como un modelo pedagógico que permite a través de instrucciones claras la
apropiación de conceptos básicos relevantes para el desarrollo de competencias científicas. Se
fundamenta en la estructuración gradual de los contenidos a trabajar, por medio de una
demostración guiada, la implementación de prácticas supervisadas, verificación de los alcances
individuales y el apoyo en el proceso de retroalimentación continua (Rosenshine, 2012). Sin
embargo, se necesita de un modelo activo que promueva en los estudiantes el pensamiento
científico en función de dar respuesta a las problemáticas reales de la sociedad como el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
El ABP, se fundamenta en la resolución de situaciones de los entornos de los aprendices, de
sus intereses personales y colectivos, por medio del trabajo colaborativo y construyendo
escenarios pedagógicos que promueven la investigación, el pensamiento crítico y la posibilidad
de transferencia del conocimiento. Una pedagogía centrada en los estudiantes y estructurada
en etapas que van desde la presentación del problema complejo, la identificación de la
información que se tiene y se requiere, la generación de hipótesis, la investigación, la
evaluación, la presentación de la solución y la reflexión del proceso de aprendizaje (Morales
& Landa, 2004).
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Ambos enfoques pedagógicos, aunque diferentes en sus concepciones, posibilitan la
integración de los modelos con el propósito de generar orientación cognitiva, metacognitiva,
conciencia del aprendizaje y construcción activa del conocimiento. La búsqueda en la literatura
de estos modelos fusionados es escasa, sus investigaciones se basan en estudios en el aula de
manera aislada y con resultados que evidencian vacíos considerables en el proceso de
enseñanza de la química. Sin embargo, esta revisión sistemática pretende fortalecer la
enseñanza de la química en las instituciones educativas desde un análisis individual de cada
estructura pedagógica para potenciar la comprensión conceptual, la resolución de problemas,
la argumentación científica para el desarrollo del pensamiento crítico, entre otras, para hacer
de investigaciones futuras con implementación del modelo híbrido entre Enseñanza Explícita
y Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), una alternativa viable y eficaz en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la química.
Objetivo
Sintetizar a través del modelo PRISMA, la evidencia científica acerca de la Enseñanza
Explícita y el ABP en el proceso de enseñanza de la química, con el propósito de identificar
las tendencias reportadas en la literatura sobre estos enfoques en los procesos de enseñanza de
las ciencias.
METODOLOGÍA
Tipo de estudio
La investigación se fundamenta en un estudio de revisión sistemática acerca de la Enseñanza
Explícita y El ABP en la literatura utilizando la metodología PRISMA (Preferred Reporting
Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), reconocida por ser rigurosa en la búsqueda
de evidencia científica (Zarate, 2022).
Fuentes y estrategias de búsqueda
Se realizó la consulta en las bases de datos Scopus y Web of science, debido a su pertinencia,
calidad y validez en las investigaciones científicas (Gusenbauer & Haddaway, 2019). Se
utilizaron en la búsqueda combinaciones de palabras clave:
• ("Explicit teaching" OR "Direct instruction" OR "Explicit instruction") AND
("chemical education" or "high school")
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• ("Problem-Based Learning" OR PBL OR "Problem-solving learning" OR "Problem-
oriented learning") AND "Chemistry education"
• ("Explicit teaching" OR "Explicit instruction") AND ("Problem-Based Learning" OR
PBL) AND "Chemistry education"
Los filtros utilizados por cada item fueron:
• Area: Social Sciences, Psychology, and Chemistry, Mathematics, Education
Educational Research, Education Scientific Disciplines, Chemistry Multidisciplinary,
Education Special, Psychology Educational, Psychology Developmental, biology,
History Philosophy Of Science, Multidisciplinary Sciences and Social Sciences
Interdisciplinary.
• Tipo de documento: Articles, book Chapter, Review, Review article and editorial
material.
• Idioma: Español e inglés.
Inicialmente se identificaron 443 artículos acerca de la Enseñanza Explícita, 50 sobre
Aprendizaje Basado en Problemas y 0 resultados para el enfoque mixto. Tras aplicar los
criterios de inclusión y exclusión, y suprimir los 120 estudios repetidos, las investigaciones se
redujeron a 42 artículos.
Criterios de inclusión
Los criterios de inclusión utilizados en la revisión sistemática fueron:
• Investigaciones sobre Enseñanza Explícita y Aprendizaje Basado en Problemas en
química o Ciencias Naturales en la básica secundaria o media vocacional.
• Estudios en inglés o español.
• Tipo de investigación cuantitativa.
• Investigación experimental o de métodos mixtos o basados en datos empíricos o
revisión en la literatura.
Metodología PRISMA
Se implementó la metodología PRISMA siguiendo cada una de las etapas propuestas
por (Altman, Liberati, Moher, Group, & Tetzlaff, 2010), que constan de 4 fases:
1. Identificación: De acuerdo con la búsqueda hecha en las bases de datos en Scopus y
Web of Science, se identificaron inicialmente 493 artículos.
2. Selección: Se procedió a eliminar los duplicados encontrados y se aplicaron los
protocolos para la revisión de la información mediante los Resúmenes Analíticos
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Especializados (RAE), que establece los criterios de selección e inclusión de los
artículos identificados, como se muestra en la tabla uno (1):
Tabla 1. RAE para la selección de la información
REVISIÓN
TEMA DE INTERÉS (ENSEÑANZA
EXPLÍCITA O ABP)
LECTURA DEL TÍTULO DEL ESTUDIO Y
EL RESUMEN
Primer
criterio de
inclusión
Estudios en el ámbito educativo
Investigaciones basadas en evidencia empírica.
Documentos en idioma español o inglés
Fuente: Elaboración propia.
Nota: RAE -Primer criterio de inclusión.
De la revisión minuciosa descrita anteriormente se encontraron 120 estudios repetidos y se
excluyeron 248 investigaciones, quedando como resultado 125 documentos seleccionados.
3. Elegibilidad: En esta fase se deben elegir las investigaciones pertinentes con la
temática y que se articule con los objetivos del estudio. Para ello, se utiliza una nueva
RAE que permita hacer un análisis más riguroso de los documentos seleccionados,
como se indica en la tabla dos (2):
Tabla 2. RAE para la elegibilidad
REVISIÓN
NOMBRE DE LA INVESTIGACIÓN
LECTURA DEL RESUMEN
DESCARGA DEL DOCUMENTO EN
PDF.
Segundo criterio de
Inclusión
Tipo de investigación cuantitativa
Estudios experimentales o de
implementación de métodos mixtos.
Guarda el archivo si cumple con los
criterios en una carpeta con la siguiente
nomenclatura:
Año (primer apellido, primer nombre)-
Nombre de la investigación.
Fuente: Elaboración propia.
Nota: RAE-Segundo criterio de inclusión
Como resultado de la exhaustiva revisión, se eligieron 42 investigaciones que integran las
concepciones de la Enseñanza Explícita y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
4. Evaluación de calidad: La elegibilidad de los 42 estudios, se sometieron a la revisión
de expertos en el campo educativo para la respectiva categorización de la calidad de las
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investigaciones. Los artículos son revisados mediante una RAE, como se muestra en la
tabla tres (3):
Tabla 3. RAE para la evaluación de la calidad de las investigaciones elegidas
Nombre de la Investigación
Autor (es)
Año de publicación
Editorial
Objetivo de la investigación
Conclusiones
Pertinencia con el tema de interés
Fuente: Elaboración propia.
Nota: RAE-Evaluación de calidad de las investigaciones
La revisión estuvo a cargo de un doctor en educación con alta experiencia en el campo de la
educación y en la implementación de didácticas en las Ciencias Naturales y se le encargó la
tarea de clasificación de las investigaciones en tres niveles de calidad: alta, media y baja
(Petticrew & Roberts, 2006).
• Código ORCID Evaluador #1: 0000-0001-7692-8364
Análisis de datos
Las 42 investigaciones elegidas obtuvieron la clasificación de nivel de calidad media y alta, y
fueron posteriormente analizados para fundamentar las preguntas de investigación planteadas.
De cada documento se incluyeron los componentes más relevantes como el resumen, los
resultados obtenidos y las respectivas conclusiones.
RESULTADOS
Tendencias de investigación sobre la implementación de la Enseñanza Explícita y el ABP
en el proceso de enseñanza de la química
Las investigaciones encontradas tienen la siguiente distribución; En el enfoque pedagógico de
la Enseñanza Explícita 21 documentos se encuentran en Scopus y 9 estudios en la revista
indexada Web of Science. Mientras que en el modelo activo ABP 10 investigaciones se
encuentran en Scopus y 2 en Web of Science. Lo que evidencia que los estudios elegidos
provienen de revistas con prestigio y que los análisis que se van a obtener tienen validez
científica.
Distribución por año: La figura uno (1) ilustra las tendencias por año de artículos publicados
sobre Enseñanza Explícita desde el 2005 hasta el 2025 y la figura dos (2) muestra el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el proceso de la enseñanza de la química desde el
2012 hasta el 2025.
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Figura 1. Tendencias de publicación de artículos por año sobre Enseñanza Explícita desde
2005 hasta 2025
Fuente: Elaboración propia.
De acuerdo con la figura uno (1), el número de investigaciones publicadas sobre la
implementación de la Enseñanza Explícita en el proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales
ha tenido variaciones durante los últimos 5 años. Se puede observar que desde el año 2005
hasta 2016 las publicaciones acerca del tema eran de un documento por año, con excepción en
el 2011 que se reportaron 3 y en 2014 dos estudios. Sin embargo, a partir del año 2018 hasta el
2025, se evidencia una tendencia creciente con el número de publicaciones (con excepción del
2023 que reporta una investigación), indicando el interés en el ámbito educativo por la
incorporación de este enfoque pedagógico como un modelo innovador y pertinente y que
responde a las necesidades actuales de los estudiantes (Misquitta, 2011; Bressoux, 2022)
(Mason & Otero, 2021).
Varias investigaciones, han identificado las bondades del modelo, al reconocer que la
Enseñanza Explícita más allá de ser erróneamente concebida como un proceso de enseñanza
magistral y tradicional, permite la adquisición de conceptos básicos necesarias para el
desarrollo de habilidades científicas, a través de procedimientos estructurados, claros y
verificables (Gregory, McLaughlin, Weber, & Stookey, 2005). Un enfoque pedagógico
secuencial que integra objetivos, modelado por parte del maestro, práctica guiada acompañada
de retroalimentación constante y verificación de contenidos (Engelmann, Colvin, & Geoff,
0
1
2
3
4
2005 2006 2007 2008 2011 2013 2014 2015 2016 2018 2020 2021 2022 2023 2024 2025
Número de artículos
Año
Distribución por año-Enseñanza Explícita
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2006) (Rosenshine B. , 2008). Además, se ha evidenciado que la instrucción directa y sin
ambigüedades resulta ser efectiva para estudiantes novatos, a través de una arquitectura
cognitiva estructurada en los procesos de aprendizaje de conocimientos nuevos (Kirschner, A,
Sweller, & Clark, 2006) (Stockard & Wood, 2018). Por otro lado, se indica la necesidad que
tienen las instituciones educativas en incorporar en los currículos la Enseñanza explícita para
la enseñanza de la química, que permita integrar las temáticas no como una lectura de teorías
y fórmulas desconectadas de la realidad de los aprendices, sino como una herramienta
pedagógica que favorezca la comprensión de la naturaleza de las ciencias a través de problemas
contextualizados (Olsson, Balgopal, & Levinger, 2015) (de Sá Ibraim & Justi, 2016) (Rola,
2020). Evidenciando que la implementación del modelo potencia en los aprendices motivación,
participación y conexión con lo que aprende, es decir, un conocimiento reflexivo en función
del desarrollo integral (Risdianto, Dinissjah, & Muhammad Kristiawan, 2020) (Shi, 2020)
(Lewis, 2022).
Figura 2.Tendencias de publicación de artículos por año sobre ABP desde 2012 hasta 2025
Fuente: Elaboración propia.
La figura dos (2), reporta el número de publicaciones del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) en los procesos de Enseñanza de las Ciencias en entornos escolares de la básica
secundaria y media vocacional. Un panorama que muestra que entre 2012 y 2022 las
investigaciones acerca del modelo activo eran de un estudio por año, y que a partir del 2023
hasta el 2025 el número de publicaciones ha aumentado de manera significativa. Lo que indica
que las investigaciones sobre la implementación del ABP en el ámbito educativo es un tema de
interés, que no solo busca resolver la problemática de la dificultad en el proceso de enseñanza
de la química en las aulas, sino que permite articular los conocimientos desarrollados en las
prácticas académicas con las necesidades de los estudiantes, convirtiendo el proceso de
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aprender en una práctica reflexiva y relevante (Gazali, y otros, 2025) (Ruijuan, Srikhao, &
Jantharajit, 2024).
Varios autores, consideran el ABP como un enfoque pedagógico activo que promueve la
construcción del conocimiento a través del uso de problemas complejos reales, evidenciando
que la estrategia mejora la comprensión conceptual, la creatividad, fortalece el desarrollo del
pensamiento científico, potencia el trabajo colaborativo y facilita la transferencia de los
aprendizajes a otros contextos (Wellhöfer & Lhken, 2022) (Ahmad, Ammar, Sellami, Al-
Thani, & J., 2023) (Cuellar G & Morales C, 2023) (Tan & Xiao, 2025).
En el proceso de enseñanza de la química el desarrollo de estas competencias ayuda a generar
en el aprendiz habilidades no sólo cognitivas sino socioemocionales que permiten afrontar los
desafíos de la nueva era, los cambios en los paradigmas de la educación y el desarrollo
tecnológico en las dinámicas sociales. Por tanto, es fundamental incorporar prácticas de
laboratorio en los escenarios educativos, que propicien la integración de los conceptos teóricos
para la resolución de problemas complejos reales, esto permite, que el conocimiento tenga un
sentido en la vida de los estudiantes y que aumente el interés por la adquisición de nuevos
saberes (Suan Ee, y otros, 2023) (Uluçınar, 2023) (Isaac & Leandro, 2024) (Arsyad, Guna, &
Barus, 2024).
Distribución geográfica: Las investigaciones sobre Enseñanza Explícita y ABP en cuanto a
la distribución geográfica se muestra en las figuras tres (3) y cuatro (4):
Figura 3. Distribución de estudios por regiones
Fuente: Elaboración propia.
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Figura 4. Distribución de estudios por regiones
Fuente: Elaboración propia.
Cabe mencionar, que las investigaciones documentadas en Enseñanza Explícita incluyen países
como Estados Unidos, España, Líbano, Brasil, México, Indonesia, China, Argentina, Australia,
Pakistán, Filipinas, Perú y Serbia; mientras que los estudios publicados en ABP se da en países
como Australia, España, Turquía, Catar, Malasia, Indonesia y Dinamarca. Las figuras cinco (5)
y seis (6) relacionan la cantidad de documentos publicados por región:
Figura 5. Distribución por región
Fuente: Elaboración propia.
Publicaciones sobre Enseñanza Explicita
por región
Argentina Australia Brasil China España
Estados Unidos Filipinas Indonesia Líbano México
Pakistán Perú Serbia
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Figura 6. Distribución por región
Fuente: Elaboración propia.
Como se ilustra en la figura cinco (5), los países con mayor representación en investigación
sobre el enfoque de Enseñanza Explícita son Estados Unidos con un 54%, Líbano e Indonesia
con un 7% y el resto de los países con un 3 %. Se evidencia de este análisis poca participación
de países suramericanos como respuesta a las problemáticas en la enseñanza de la química, y
de cómo la implementación en los procesos educativos puede potenciar el desarrollo de
aprendizajes disciplinarios a través del compromiso emocional, conductual y cognitivo
(Maričić, Anđić, Mumcu, Marić, & Gordić, 2025). Además, es una alternativa innovadora para
fortalecer el razonamiento de los estudiantes en contextos de alta vulnerabilidad, de políticas
públicas educativas nocivas y de inequidad (Morales & Santos, 2025).
En la Figura seis (6), se destacan como países contribuyentes en la documentación sobre ABP
a Turquía con 25 %, seguida de Australia y Catar con un 17%, y con menor porcentaje España,
Malasia y Dinamarca con un 8%. Se muestra que no se reportan investigaciones en el
continente americano sobre Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), evidenciando la
necesidad de implementar esta metodología activa como herramienta pedagógica para la
transformación de las prácticas tradicionales de enseñanza de la química, en espacios de
construcción de conocimiento en función de la resolución de problemáticas del entorno (Tan
& Xiao, 2025).
Australia
17%
Catar
17%
Dinamarca
8%
España
8%
Indonesia
17%
Malasia
8%
Turkia
25%
Publicaciones sobre ABP
por región
Australia Catar Dinamarca España Indonesia Malasia Turkia
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Distribución por nivel educativo: La figura siete (7), ilustra que la mayoría de las
investigaciones hechas en Enseñanza Explícita y ABP, se llevaron a cabo en los niveles
educativos de primaria, básica secundaria y media vocacional, como se muestra a continuación:
Figura 7. Distribución de las investigaciones
Fuente: Elaboración propia.
Del gráfico anterior se puede deducir que la mayoría de las investigaciones en Enseñanza
Explícita se realizaron en la básica secundaria, que comprende 15 artículos (50%), seguida de
7 estudios (23,33%) en la media vocacional, con 3 (10%) publicaciones tanto en el nivel de
primaria como de universidad y 2 (6,66%) investigaciones para todos los niveles educativos.
La enseñanza de la química en la media vocacional requiere de metodologías innovadoras que
lleven a la reflexión del conocimiento y que permita la comprensión de conceptos abstractos y
el desarrollo de habilidades cognitivas para la resolución de problemas a través de una
estructura explícita y sin ambigüedades (Sanz de Acedo Lizárraga & Sanz de Acedo
Baquedano, 2008) (Goria, Diukb, & Feldmanc, 2022). Por otro lado, el ABP se encuentra
distribuido en mayor proporción en los niveles de enseñanza universitario con 5
investigaciones publicadas (41,66%), seguida de 3 documentos enfocados en todos los niveles
(25%) y con 2 estudios tanto en la básica primaria como en la media vocacional (16,66%). Se
evidencia que, en los primeros niveles de formación de los estudiantes, en la básica secundaria
y media vocacional, el ABP tiene grandes desafíos debido a que los aprendices son novatos,
no cuentan normalmente con una disciplina de estudio personal, se cansan fácilmente y
requieren de acompañamiento permanente, por lo que la efectividad del enfoque no es tan
disiente. Por ende, la necesidad de implementar la Enseñanza Explícita mediada por este
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Básica
Primaria
Básica
Secundaria
Media
Vocacional
Universidad Todos los
niveles
Distribución de los estudios según el
nivel educativo
Número de publicaciones Enseñanza Explícita Número de publicaciones ABP
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enfoque pedagógico activo (ABP) en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la química en
la media vocacional, para desarrollar el pensamiento científico, el trabajo colaborativo y la
creatividad a través de la resolución de problemas reales que conecten los conceptos teóricos
con los intereses de los estudiantes (Tan & Xiao, 2025).
Métodos de investigación utilizados: En la tabla cuatro (4) y cinco (5) se indican las
metodologías de investigación aplicadas en la implementación de la Enseñanza Explícita y el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la enseñanza de la química:
Tabla 4. Distribución de métodos-Enseñanza Explícita
ENFOQUE
PEDAGÓGICO
MÉTODO DE
INVESTIGACIÓN
NÚMERO DE
INVESTIGACIONES
%
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Enseñanza
Explícita
Cuantitativa
11
36,66
1. (Gregory, McLaughlin,
Weber, & Stookey, 2005)
2. (Sanz de Acedo Lizárraga
& Sanz de Acedo
Baquedano, 2008)
3. (Feuerborn & Tyre, 2011)
4. (de Sá Ibraim & Justi,
2016)
5. (Waltraud, 2018)
6. (Risdianto, Dinissjah, &
Muhammad Kristiawan,
2020)
7. (Ullah, Minaz, & Shahzad,
2024).
8. (Rosalyn G, 2024)
9. (Irwanto, Suryani, &
Cahyani, 2024)
10. (Morales & Santos, 2025)
11. (Maričić, Anđić, Mumcu,
Marić, & Gordić, 2025)
Enseñanza
Explícita
Cualitativo
5
16,66
1. (Peker, 2011)
2. (Olsson, Balgopal, &
Levinger, 2015)
3. (Duke, Firetto, Greene,
Murphy, & Wei, 2021)
4. (Lewis, 2022)
5. (Zhang, 2022)
Enseñanza
Explícita
Método mixto
6
20
1. (Roehrig, Kruse, & Kern,
2007)
2. (Khishfe, 2012)
3. (Stockard & Wood, 2018)
4. (Howard & Jenkins, 2020)
5. (Rola, 2020)
6. (Shi, 2020)
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ENFOQUE
PEDAGÓGICO
MÉTODO DE
INVESTIGACIÓN
NÚMERO DE
INVESTIGACIONES
%
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Enseñanza
Explícita
No es un estudio
empírico/Revisión
de la literatura
8
26,66
1. (Engelmann, Colvin, &
Geoff, 2006)
2. (Misquitta, 2011)
3. (Machtinger, 2014)
4. (McLaughlin, y otros,
2014)
5. (Heward, 2021)
6. (Mason & Otero, 2021)
7. (Goria, Diukb, &
Feldmanc, 2022)
8. (Martin, 2023)
Fuente: Elaboración propia.
Nota: Investigaciones que utilizaron el enfoque pedagógico de Enseñanza Explícita.
Tabla 5. Distribución de métodos-ABP
ENFOQUE
PEDAGÓGICO
MÉTODO DE
INVESTIGACIÓN
NÚMERO DE
INVESTIGACIONES
%
REFERENCIA
BIBLIOGRÁFICA
ABP
Cuantitativa
6
50
1.(Ayyildiz & Tarhan, 2018)
2.(Ahmad, Ammar, Sellami,
Al-Thani, & J., 2023)
3.(Suan Ee, y otros, 2023)
4.(Uluçınar, 2023)
5.(Febliza, 2025)
6.(Gazali, y otros, 2025)
ABP
Cualitativo
2
16,66
1.(Houston, Koeper, North,
& Shapter, 2020)
2.(Lhken & Wellhöfer,
2022)
ABP
Método mixto
1
8,33
1.(Ernawati, y otros, 2023)
ABP
No es un estudio
empírico/Revisión
de la literatura
3
25
1.(King, 2012)
2.(Gómez, Martínez, &
Rodríguez, 2017)
3.(Tan & Xiao, 2025)
Fuente: Elaboración propia.
Nota: Investigaciones que utilizaron el enfoque pedagógico ABP
Se evidencia de la tabla cuatro (4) y cinco (5) que el método más utilizado en las 42
investigaciones tanto para Enseñanza Explícita como para ABP fue el enfoque cuantitativo,
con una representación del 36,66 % y 50% respectivamente. La investigación experimental se
muestra fuerte en la literatura porque permite evaluar el impacto del aprendizaje de las ciencias
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en los estudiantes de las instituciones educativas, ofreciendo un fundamento teórico para la
implementación de estos dos enfoques metodológicos.
DISCUSIÓN
Variables pedagógicas comunes
De la revisión sistemática se identifican cuatro (4) variables pertinentes que articulan los
enfoques de Enseñanza Explícita y Aprendizaje Basado en Problemas:
• Habilidades de pensamiento centradas en el desarrollo del razonamiento inductivo y
deductivo.
• Comprensión conceptual relacionada con los dominios teóricos de la modelización
atómica, la estructura de la materia y de la energía.
• Argumentación científica basada en la formulación de hipótesis, justificación con
evidencia empírica y discusión respetuosa y crítica.
• Autorregulación del aprendizaje por medio de una estructuración que integra una
planificación, monitoreo y evaluación cognitiva.
Vacíos encontrados
Se identificaron algunos vacíos en la literatura acerca de la implementación de estos enfoques
en los procesos de Enseñanza en el ámbito educativo, entre los más relevantes se tienen:
• Escasez de estudios latinoamericanos publicados que integren modelos híbridos entre
Enseñanza Explícita y Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para la enseñanza de
la química.
• Necesidad de formación docente en Colombia en torno a enfoques pedagógicos en
Enseñanza Explícita.
• Limitada evaluación del impacto en el progreso académico en desarrollo de
competencias científicas en colegios oficiales en Colombia.
CONCLUSIÓN
La revisión sistemática PRISMA sobre la Enseñanza Explícita y el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) como modelo didáctico para fortalecer la enseñanza de la química en la
básica secundaria y media vocacional, permitió identificar, sintetizar y evidenciar robustas
investigaciones acerca de la efectividad de estos enfoques, centrados en la adquisición de
habilidades básicas para el desarrollo de competencias cognitivas, metacognitivas y sociales.
Los 42 artículos elegidos mostraron que las metodologías de Instrucción Directa y ABP,
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aunque diferentes en origen y estructura, permiten la posibilidad de utilizarse en un enfoque
pedagógico activo híbrido a través de la claridad instruccional y la investigación
contextualizada. Esto permitirá en futuras investigaciones implementar un modelo didáctico en
la enseñanza de la química que responda a las necesidades de fortalecer la comprensión
conceptual de esta disciplina, la promoción del desarrollo de habilidades científicas, de
pensamiento crítico y metacognitivo, de favorecer el aprendizaje individual y colectivo y de
generar innovación curricular en las instituciones educativas oficiales de Colombia.
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: https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i3.262
Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Vásquez Bedoya, E. M. ., & Rodríguez Díaz, R. . (2026). Revisión Sistemática Prisma sobre la
Enseñanza Explícita y el Aprendizaje Basado en Problemas como Modelo Didáctico para Fortalecer la
Enseñanza de la Química. Prisma ODS: Revista Multidisciplinaria Sobre Desarrollo Sostenible, 5(3),
31-52. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i3.262