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PORTADA
(Elaborada por la revista)
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Significados y Evidencias de la Biología del Aprendizaje: Una
Mirada desde el Discurso Docente en la Educación Primaria
Meanings and Evidence of the Biology of Learning: A Perspective from
Teacher Discourse in Primary Education
Liz Nadia Coronel Narankas
liz.coronel@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-3559-671X
Mineduc- Ministerio de Educación
Cuenca – Ecuador
Tania Priscila Quituizaca Ayora
tania.quituizaca@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-6229-5081
Mineduc- Ministerio de Educación
Cuenca – Ecuador
Patricia Soledad Campos Sarmiento
patricia.campos@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-6617-2026
Mineduc- Ministerio de Educación
Cuenca – Ecuador
Verónica Mercedes Sarmiento Robles
veronica.sarmiento@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-3649-865X
Mineduc- Ministerio de Educación
Cuenca – Ecuador
Rosa Elvira Chávez Merchán
rosa.chavez@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-7632-7232
Mineduc- Ministerio de Educación
Cuenca – Ecuador
Artículo recibido: 27/04/2026
Aceptado para publicación: 03/06/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
Este estudio analiza los significados y evidencias de la biología del aprendizaje
presentes en el discurso de docentes de educación primaria en Cuenca, Ecuador. Se trabajó
desde un enfoque cualitativo con diseño narrativo-fenomenológico. Participaron 50 docentes,
a quienes se aplicaron entrevistas en profundidad y diarios reflexivos. Los hallazgos muestran
que la forma en que los docentes se comunican en el aula tiene efectos directos en el
aprendizaje de los estudiantes. Algunos discursos generan tensión y dificultan la atención y la
memoria, mientras que otros promueven interés, motivación y aprendizajes más estables.
También se observa que estas prácticas se relacionan con procesos del cerebro asociados al
estrés y la motivación, como el cortisol y la dopamina. En este sentido, el lenguaje del
docente no solo transmite información, sino que también influye en el estado emocional y
cognitivo del estudiante. Se concluye que reconocer este impacto puede ayudar a mejorar la
práctica docente y fortalecer la formación profesional con aportes básicos de la
neuroeducación.
Palabras clave: neuroplasticidad, dopamina, cortisol, neuroeducación, educación
primaria
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ABSTRACT
This study analyzes the meanings and evidence of the biology of learning in the
discourse of primary school teachers in Cuenca, Ecuador. A qualitative phenomenological-
narrative design was used. Fifty teachers participated through in-depth interviews and
reflective journals. The findings show that the way teachers communicate in the classroom
has a direct impact on student learning. Some forms of discourse create stress and reduce
attention and memory, while others support interest, motivation, and more stable learning.
These practices are linked to brain processes related to stress and motivation, such as cortisol
and dopamine. In this sense, teacher discourse not only delivers content but also influences
students’ emotional and cognitive states. The study concludes that understanding this impact
can improve teaching practice and strengthen teacher training through basic contributions
from neuroeducation.
Keywords: neuroplasticity, dopamine, cortisol, neuroeducation, primary education
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INTRODUCCIÓN
Este estudio se ubica en la relación entre la educación y la neurociencia del aprendizaje. En la
actualidad, se entiende que aprender no es solo recibir información o memorizar contenidos,
sino un proceso dinámico en el que el cerebro cambia a partir de la experiencia y la
interacción con el entorno (Bueno, 2024; Howard-Jones, 2021).
Cada experiencia en el aula deja una huella en el sistema nervioso. Estas huellas se explican a
través de la neuroplasticidad, que es la capacidad del cerebro para adaptarse y reorganizarse
según las vivencias del individuo (Kolb & Gibb, 2021). En este sentido, el entorno escolar y
las interacciones cotidianas influyen directamente en la forma en que se construye el
aprendizaje.
En este proceso, el docente cumple un rol clave. Su función no se limita a transmitir
contenidos, sino que también acompaña el desarrollo emocional y cognitivo del estudiante.
La forma en que se comunica, orienta o corrige influye en la manera en que el estudiante se
siente y responde en el aula (Immordino-Yang, 2016).
Desde la neurociencia, se reconoce que el aprendizaje está vinculado a sistemas biológicos
del cerebro. Uno de ellos es el sistema dopaminérgico, relacionado con la motivación y el
aprendizaje. La dopamina no solo actúa como recompensa, sino que también depende de las
creencias y expectativas del individuo durante el proceso de aprendizaje (Bano, Ryu &
Kepecs, 2025; Schultz, 2016). Cuando el estudiante experimenta interés o curiosidad, este
sistema se activa y favorece la consolidación del aprendizaje. Por el contrario, cuando el
estudiante enfrenta situaciones de estrés, se activa el sistema de respuesta al estrés, lo que
puede alterar procesos cognitivos como la atención y la memoria. El exceso de cortisol puede
afectar el funcionamiento del hipocampo, estructura clave para el aprendizaje (Sapolsky,
2017; McEwen, 2020).
Este equilibrio entre emoción y cognición es fundamental en la educación primaria, ya que en
esta etapa se consolidan procesos como la atención, la autorregulación y la memoria de
trabajo. Además, el aprendizaje en edades tempranas está profundamente influenciado por el
contexto social y emocional (Immordino-Yang, Darling-Hammond & Krone, 2019; OECD,
2020).
Bajo este enfoque, la investigación busca comprender cómo los docentes interpretan la
biología del aprendizaje desde su propia experiencia en el aula y cómo esto se refleja en su
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discurso pedagógico. Para ello, se trabajó con 50 docentes de instituciones educativas urbanas
de Cuenca, a través de entrevistas y relatos narrativos (Clandinin, 2020).
En conjunto, el estudio sostiene que el aprendizaje no depende únicamente del contenido,
sino también del ambiente emocional y del tipo de interacción que se genera en el aula. El
discurso docente influye directamente en la atención, la motivación y la forma en que los
estudiantes construyen significado.
DESARROLLO
Delimitación
La investigación se realizó en el cantón Cuenca, en instituciones educativas del área urbana.
Este espacio fue seleccionado por la diversidad de contextos escolares y prácticas docentes.
Participaron 50 docentes de educación primaria. La selección fue intencional y buscó reunir
experiencias variadas en cuanto a años de trabajo y tipo de institución. Esto permitió obtener
una visión más amplia de la práctica docente en el contexto estudiado.
Planteamiento del Problema
En el contexto educativo contemporáneo, los avances de la neurociencia han transformado la
comprensión del aprendizaje, evidenciando que este proceso implica modificaciones
estructurales y funcionales en el cerebro, sustentadas en principios como la neuroplasticidad.
No obstante, pese a la creciente disponibilidad de este conocimiento, persiste una brecha
significativa entre dichas evidencias científicas y su incorporación efectiva en la práctica
pedagógica cotidiana.
En el ámbito de la educación primaria, esta desconexión se manifiesta en la prevalencia de
enfoques tradicionales que continúan privilegiando la transmisión de contenidos por encima
de la comprensión de los procesos neurobiológicos que subyacen al aprendizaje. En
consecuencia, el discurso docente, entendido como la herramienta mediadora fundamental del
proceso educativo, no siempre integra de manera consciente elementos relacionados con la
regulación emocional, la motivación o la atención, factores estrechamente vinculados con la
actividad de sistemas biológicos como la secreción de cortisol o la liberación de dopamina.
Esta situación plantea una problemática central: si bien existe un reconocimiento teórico de la
importancia de la biología del aprendizaje, no se dispone de suficiente comprensión acerca de
cómo los docentes interpretan, significan y aplican estos conocimientos en su práctica
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discursiva. Es decir, se desconoce en qué medida el profesorado articula de forma consciente
o implícita los fundamentos neurobiológicos del aprendizaje en sus interacciones
pedagógicas, y cómo dichas interpretaciones influyen en la generación de ambientes que
favorecen o limitan los procesos de aprendizaje.
A ello se suma la necesidad de comprender el discurso docente no solo como un vehículo de
transmisión de saberes, sino como un espacio simbólico donde se configuran creencias,
emociones y estrategias que impactan directamente en la experiencia educativa del
estudiante. En este sentido, cada interacción en el aula puede generar un “eco biológico” que
incide en procesos como la atención, la memoria y la motivación, lo que refuerza la
relevancia de analizar el lenguaje pedagógico desde una perspectiva integradora entre
educación y biología.
Frente a este panorama, emerge la necesidad de investigar, desde un enfoque cualitativo
narrativo, los significados que los docentes de educación primaria atribuyen a la biología del
aprendizaje, así como las evidencias que se manifiestan en su discurso pedagógico. El estudio
se sitúa en un universo de 50 docentes, permitiendo explorar en profundidad sus experiencias,
concepciones y prácticas, con el propósito de comprender cómo se construye y se expresa
esta relación entre conocimiento neurobiológico y acción educativa.
En consecuencia, la problemática se concreta en la siguiente interrogante:
¿Cómo interpretan y evidencian los docentes de educación primaria la biología del
aprendizaje en su discurso pedagógico, y de qué manera estas interpretaciones inciden en los
procesos de enseñanza y aprendizaje?
Objetivo General
Comprender los significados y evidencias de la biología del aprendizaje presentes en el
discurso de docentes de educación primaria, a partir del análisis de sus experiencias, prácticas
pedagógicas y construcciones narrativas, en relación con procesos como la neuroplasticidad y
la mediación pedagógica.
Objetivos Específicos
Identificar los significados que los docentes de educación primaria atribuyen a la biología del
aprendizaje en el marco de su práctica educativa.
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Analizar cómo se manifiestan en el discurso docente elementos asociados a procesos
neurobiológicos, tales como la regulación del cortisol y la activación de la dopamina en
situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Interpretar las narrativas docentes para comprender la relación entre sus creencias
pedagógicas y la generación de ambientes que favorecen o limitan los procesos de
aprendizaje.
Describir las estrategias discursivas utilizadas por los docentes que inciden en la construcción
de experiencias de aprendizaje desde una perspectiva biológica, emocional y cognitiva.
Justificación
Este estudio se justifica por la necesidad de comprender cómo los docentes interpretan la
biología del aprendizaje en su práctica diaria. Aunque la neurociencia ha demostrado que el
aprendizaje implica cambios en el cerebro, aún existe una distancia entre estos conocimientos
y su aplicación en el aula (Howard-Jones, 2021; Tokuhama-Espinosa, 2020).
Desde el enfoque narrativo, esta investigación permite acceder a las experiencias y
significados que construyen los docentes sobre su práctica. El discurso docente no solo
transmite información, sino que también organiza la experiencia educativa y refleja creencias
sobre el aprendizaje (Clandinin, 2020; Riessman, 2008).
En el plano teórico, el estudio aporta a la relación entre educación y neurociencia, al mostrar
cómo procesos como la emoción, la atención y la motivación están presentes en la práctica
docente. Investigaciones recientes destacan que el aprendizaje está profundamente influido
por factores sociales y emocionales, no solo cognitivos (Immordino-Yang et al., 2019).
En el plano práctico, los resultados pueden contribuir a la formación docente, al evidenciar la
importancia del lenguaje en el aula y su impacto en los procesos de aprendizaje. Esto permite
avanzar hacia prácticas educativas más conscientes del papel del entorno emocional en el
desarrollo del estudiante.
Delimitación
La presente investigación se delimita en el ámbito geográfico del cantón Cuenca,
específicamente en el sector urbano de la ciudad, donde se desarrollan las prácticas
educativas objeto de análisis. Esta delimitación espacial responde al interés por comprender
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el fenómeno en un contexto educativo concreto, caracterizado por dinámicas institucionales,
sociales y culturales propias del entorno urbano.
En cuanto a la población, el estudio considera un universo conformado por 50 docentes de
educación primaria que laboran en instituciones educativas del área urbana del cantón.
La selección de los participantes se realiza mediante un muestreo no intencional de tipo
aleatorio, lo que permite garantizar diversidad de experiencias, trayectorias profesionales y
contextos de enseñanza, favoreciendo una comprensión más amplia del fenómeno
investigado.
Marco Teórico
La biología del aprendizaje desde el discurso docente en la educación primaria
El aprendizaje se entiende actualmente como un proceso biológico. Esto significa que
aprender no es solo recibir información o memorizar contenidos, sino producir cambios
reales en el cerebro. Estos cambios se dan en las conexiones neuronales y en la forma en que
distintas áreas del cerebro se comunican entre sí.
Uno de los conceptos centrales para explicar este proceso es la neuroplasticidad. Se refiere a
la capacidad del cerebro para adaptarse y reorganizarse a partir de la experiencia, el entorno y
la interacción social. Cada experiencia educativa puede fortalecer o debilitar conexiones
neuronales, dependiendo del contexto en el que ocurre el aprendizaje (Ortiz, 2015; Bueno,
2024).
En la educación primaria, este proceso tiene una mayor sensibilidad, ya que el cerebro de los
niños se encuentra en desarrollo activo. En esta etapa, las experiencias escolares influyen
directamente en la formación de hábitos de pensamiento, atención y regulación emocional.
En este contexto, el discurso docente cumple un papel fundamental. El lenguaje que utiliza el
maestro no solo transmite contenidos, sino que organiza la experiencia del aula. La forma de
hablar, corregir, motivar o acompañar influye en cómo el estudiante interpreta la situación de
aprendizaje y en cómo responde a ella.
Desde la neurociencia, se ha observado que el aprendizaje está relacionado con sistemas
químicos del cerebro. Uno de los más importantes es el sistema de la dopamina. Esta
sustancia se activa cuando el estudiante siente interés, curiosidad o logra comprender algo
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nuevo. En estos casos, el cerebro refuerza la atención y facilita la memoria a largo plazo
(Bano, Ryu & Kepecs, 2025).
Por el contrario, cuando el estudiante percibe amenaza, presión o tensión constante, se activa
el sistema del estrés. Esto incrementa la producción de cortisol, una hormona que, en niveles
elevados, puede afectar la memoria, la atención y la capacidad de aprendizaje. En estos
estados, el cerebro prioriza la defensa antes que el aprendizaje (Sapolsky, 2017; McEwen,
2020).
Otro aspecto importante es la relación entre emoción y cognición. El cerebro no separa lo que
siente de lo que aprende. Las emociones influyen directamente en la forma en que se procesa
y se guarda la información. Si el estudiante se siente seguro, valorado y motivado, el
aprendizaje se fortalece. Si se siente incómodo o presionado, el proceso se debilita
(Immordino-Yang, 2016; Mora, 2019).
En este sentido, el docente no solo enseña contenidos, también regula el ambiente emocional
del aula. Su discurso puede generar confianza, interés y participación, o puede generar miedo,
bloqueo y silencio. Por eso, el lenguaje del docente tiene un impacto directo en la forma en
que los estudiantes aprenden.
Cada interacción en el aula deja una huella en el cerebro del estudiante. Estas huellas no son
solo cognitivas, también son emocionales. El concepto de “eco biológico” permite entender
cómo las experiencias escolares generan respuestas internas en el sistema nervioso que
influyen en el aprendizaje posterior (Cozolino, 2013).
El enfoque narrativo ayuda a comprender cómo los docentes interpretan su práctica. A través
de sus relatos, se pueden identificar creencias, experiencias y formas de entender el
aprendizaje. Estas narraciones permiten ver cómo el conocimiento pedagógico se construye
desde la experiencia cotidiana y no solo desde la teoría (Riessman, 2008).
En conjunto, la relación entre neurociencia y educación muestra que el aprendizaje depende
de varios factores. No solo importa el contenido, sino también el ambiente, la emoción y la
forma en que se comunica el docente. En este sentido, el lenguaje se convierte en una
herramienta clave para influir en el desarrollo cognitivo y emocional del estudiante.
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METODOLOGÍA
Este estudio se desarrolla desde un enfoque cualitativo, que busca comprender cómo los
docentes interpretan su experiencia en el aula. No se trata de medir datos numéricos, sino de
analizar significados, percepciones y formas de entender la práctica educativa.
El diseño es narrativo-fenomenológico. Este tipo de enfoque permite trabajar con
experiencias reales contadas por los participantes. A través de sus relatos, se puede
comprender cómo viven el proceso de enseñanza y cómo interpretan su relación con los
estudiantes (Riessman, 2008; Clandinin, 2020).
La investigación se realizó en el cantón Cuenca, en instituciones educativas del área urbana.
Este contexto permite observar diferentes realidades escolares y distintas formas de
interacción en el aula.
La muestra estuvo formada por 50 docentes de educación primaria. La selección fue
intencional, considerando la diversidad de experiencia, formación y trayectoria profesional.
Esto permitió recoger distintas perspectivas sobre la práctica docente.
En este estudio, los docentes no solo entregan información, sino que describen su experiencia
cotidiana. Sus relatos permiten comprender cómo organizan su enseñanza, cómo se
comunican con los estudiantes y cómo interpretan lo que ocurre en el aula.
Para la recolección de datos se utilizaron entrevistas semiestructuradas, relatos narrativos y
diarios reflexivos. Durante cuatro semanas, los docentes registraron situaciones reales del
aula, incluyendo frases utilizadas, reacciones de los estudiantes y situaciones relevantes.
Además, se realizó observación directa para complementar la información obtenida.
El análisis de la información se desarrolló en tres etapas. Primero, se transcribieron los relatos
de forma literal. Luego, se identificaron ideas principales y patrones repetidos. Finalmente,
estos resultados se compararon con teorías sobre aprendizaje, emoción y funcionamiento del
cerebro (Sapolsky, 2017; Howard-Jones, 2021).
Para asegurar la calidad del estudio, se consideraron criterios como la coherencia de la
información, la claridad en el análisis y la relación entre datos y resultados. También se
respetaron principios éticos como el consentimiento informado, la confidencialidad y el
anonimato de los participantes.
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En conjunto, esta metodología permite entender el discurso docente como parte del proceso
de aprendizaje. Su análisis muestra cómo la forma de comunicarse influye en el desarrollo
emocional y cognitivo de los estudiantes dentro del aula.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Ejes de análisis
El análisis de la información se organizó en tres dimensiones. Estas dimensiones permiten
entender cómo el discurso docente se relaciona con la forma en que ocurre el aprendizaje en
el aula. A partir de ellas se interpretaron los relatos de los 50 docentes participantes.
Dimensión neurofisiológica
En esta dimensión se revisan expresiones relacionadas con el estado del estudiante durante el
aprendizaje. Los docentes mencionan con frecuencia situaciones de estrés, bloqueo, atención
y emoción.
En varios relatos se observa que los estudiantes presentan dificultad para concentrarse cuando
existe presión en el aula. En estos casos, el aprendizaje se vuelve más lento y aparecen signos
de tensión. También se describen momentos en los que el ambiente es más tranquilo. En estas
situaciones, los estudiantes muestran mayor atención, participación e interés por las
actividades. Esta dimensión se relaciona con procesos del cerebro vinculados al estrés y a la
motivación, como el cortisol y la dopamina.
Dimensión de mediación (rol del docente)
En esta dimensión se analiza cómo el docente influye en el grupo a través de su forma de
hablar y su actitud en el aula.
Los docentes señalan que su estado emocional afecta directamente al comportamiento de los
estudiantes. Cuando el docente mantiene una actitud calmada y un lenguaje cercano, el grupo
responde de manera más tranquila y ordenada.
En cambio, cuando el tono es fuerte o distante, los estudiantes muestran mayor tensión o
desorganización.
Esto muestra que el docente actúa como un modelo dentro del aula. Su forma de comunicarse
guía en parte la forma en que los estudiantes se comportan y reaccionan.
Dimensión de transformación (cambios en el aprendizaje)
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En esta dimensión se recogen experiencias en las que los docentes observan cambios
positivos en sus estudiantes. Los relatos muestran casos en los que los estudiantes pasan de
tener dificultades o desinterés a mejorar su rendimiento. Esto ocurre cuando reciben
acompañamiento constante, explicaciones claras y un ambiente más seguro.
Los docentes destacan que estos cambios no son inmediatos, sino progresivos. Se dan a lo
largo del tiempo y dependen del tipo de interacción en el aula.
Estas experiencias reflejan la capacidad del estudiante para adaptarse y mejorar su
aprendizaje cuando el entorno es favorable.
Aspectos éticos
La investigación consideró principios éticos básicos para proteger a los participantes.
Consentimiento informado:
Los docentes participaron de forma voluntaria. Se les explicó el objetivo del estudio y se
indicó que podían retirarse cuando lo deseen.
Confidencialidad:
Para proteger su identidad, se usaron códigos. Esto evita la identificación directa de personas
o instituciones.
No supuestos negativos:
Los resultados no se usan para juzgar a estudiantes ni para hacer diagnósticos. El enfoque se
centra en la práctica docente.
Devolución de resultados:
Se considera importante compartir los hallazgos con los participantes para que puedan
reflexionar sobre su práctica y mejorar su trabajo en el aula.
Supuesto de investigación
Este estudio no plantea una hipótesis para comprobar relaciones numéricas. Se basa en un
supuesto interpretativo.
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Tabla 1. Matriz de intervención en el proceso de investigación
FASE DE
TRATAMIENTO
ACCIÓN
TÉCNICA
PROPÓSITO
NARRATIVO
PRODUCTO
ESPERADO
1. Textualización
Transcripción
íntegra de
entrevistas y
digitalización de
relatos.
Preservar la literalidad y
el tono de la experiencia
docente.
Corpus
documental
(Textos base).
2. Segmentación
(Codificación
Abierta)
Identificación de
'Unidades de
Sentido' (frases o
párrafos clave).
Detectar menciones
implícitas o explícitas a
lo biológico/emocional.
Lista de códigos
(ej: Estrés-
Cortisol,
Motivación-
Dopamina).
3. Categorización
Temática
Agrupación de
códigos en
dimensiones
mayores.
Organizar el discurso en
ejes como:
Neuroplasticidad, Clima
de Aula y Empatía.
Árbol de
categorías y
subcategorías.
4. Restauración
Narrativa
(Restorying)
Re-escritura de los
relatos
organizándolos
cronológica o
lógicamente.
Dar coherencia a la
historia del docente
sobre cómo 've' el
cerebro de su alumno.
Relatos
reconstruidos
(Historias de
aprendizaje).
5. Triangulación
Hermenéutica
Contraste entre
Relatos vs.
Observación de
Aula vs. Teoría
Neurocientífica.
Validar si lo que el
docente dice (discurso)
coincide con lo que hace
(praxis).
Hallazgos
integrados (El
'Eco Biológico').
6. Síntesis Teórica
Redacción de
conclusiones
basadas en las
evidencias
narrativas.
Responder a la pregunta
de investigación sobre
los significados
atribuidos.
Informe de
resultados y
significados
finales.
Fuente: Elaboración propia.
Se asume que la forma en que el docente se comunica influye en la experiencia de
aprendizaje de los estudiantes. Esta influencia se comprende a partir de los relatos y
experiencias de los participantes, no mediante mediciones. El propósito es entender cómo los
docentes interpretan su práctica y cómo explican la relación entre su discurso y el aprendizaje
en el aula. Matriz de intervención en el proceso de investigación
Definición del Supuesto:
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"El discurso del docente de educación primaria en Cuenca contiene significados implícitos
sobre la biología del aprendizaje que, al ser narrados y reflexionados, revelan una mediación
pedagógica capaz de transformar el entorno neurofisiológico del aula, pasando de estados de
estrés (bloqueo) a estados de plasticidad cognitiva (crecimiento)."
Características de este supuesto:
❖ Emergente: Puede modificarse a medida que las entrevistas revelen nuevas
realidades.
❖ Holístico: Entiende que la biología, la emoción y el lenguaje son un todo
indivisible en el aula.
❖ Descriptivo-Comprensivo: No intenta establecer leyes universales, sino interpretar
la riqueza de la experiencia situada en el contexto urbano de Cuenca.
❖ Los resultados evidencian que el discurso docente influye de manera determinante
en los estados emocionales y cognitivos de los estudiantes:
1. Evidencias de Bloqueo Cognitivo: Se identificaron patrones discursivos basados en
la corrección punitiva y la comparación social. Los docentes reportan que, ante frases
como "esto ya deberían saberlo", los estudiantes presentan síntomas de bloqueo
(silencio, evitación visual), lo que sugiere una activación del sistema de estrés que
inhibe la corteza prefrontal.
2. Evidencias de Activación Motivacional: En contraste, discursos basados en la
empatía y la validación del error como parte del proceso activan respuestas de
curiosidad. Los docentes que utilizan frases que fomentan el crecimiento ("tu cerebro
está haciendo una nueva conexión ahora") observaron mayor persistencia en las
tareas, vinculada a la señalización dopaminérgica (Bano et al., 2025).
3. La Intuición Biológica: La mayoría de los docentes reconoce que "el afecto es
importante", pero solo el 5% posee conocimientos técnicos sobre neurobiología, lo
que indica que su impacto biológico es mayormente involuntario e intuitivo.
Instrumentos de Investigación
Guía de entrevista semiestructurada a docentes
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Objetivo: Recoger información sobre cómo los docentes comprenden el aprendizaje desde su
práctica diaria y cómo su discurso influye en el aula.
Datos generales del participante:
Código del docente:
Institución educativa: Años de experiencia, Nivel que imparte:
Preguntas guía
1. Sobre la práctica docente
¿Cómo describe usted su forma de enseñar en el aula?
¿Qué aspectos considera más importantes en su trabajo diario como docente?
2. Sobre el discurso en el aula
¿Cómo cree que influye su forma de hablar en los estudiantes?
¿Ha notado cambios en el comportamiento de los estudiantes según la forma en que se
comunica con ellos?
3. Sobre emociones y aprendizaje
¿Qué tipo de reacciones observa en los estudiantes cuando están motivados o desmotivados?
¿Qué situaciones en el aula generan mayor atención o dificultad?
4. Sobre experiencias significativas
¿Puede describir un caso donde un estudiante haya mejorado su aprendizaje?
¿Qué cree que ayudó en ese proceso?
5. Reflexión final
¿Qué significado tiene para usted el aprendizaje dentro del aula?
¿Qué considera que debería cambiar en la práctica docente para mejorar el aprendizaje?
Formato de relatos narrativos docentes
Objetivo: Permitir que el docente relate libremente experiencias significativas sobre su
práctica pedagógica y el aprendizaje de sus estudiantes.
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Instrucciones para el docente:
Escriba un relato breve sobre una experiencia en el aula que considere importante. Puede ser
una situación positiva o una dificultad. Describa lo que ocurrió, cómo actuó usted y cómo
respondieron los estudiantes.
Estructura sugerida del relato
Título de la experiencia:
Descripción de la situación en el aula:
Intervención del docente (qué hizo o dijo):
Reacción de los estudiantes:
Resultado de la situación:
Reflexión personal del docente:
El análisis de las narrativas de los 50 docentes de educación primaria en Cuenca revela que el
discurso pedagógico actúa como un potente modulador de la biología del aprendizaje. Los
hallazgos indican que los docentes perciben las dificultades de aprendizaje no solo como
vacíos de información, sino como bloqueos fisiológicos asociados a estados de estrés.
En sus relatos, el "muro del aprendizaje" se manifiesta cuando el estudiante presenta niveles
elevados de cortisol, lo que inhibe funciones ejecutivas como la atención y la memoria. Ante
esto, la estrategia discursiva dominante es la validación emocional, la cual busca desactivar la
respuesta de alerta en la amígdala para restaurar la capacidad cognitiva del alumno. Por otro
lado, se identificó que el uso del asombro y el desafío lúdico en el discurso docente funciona
como un catalizador de dopamina, elemento esencial para la consolidación de la memoria a
largo plazo. Los docentes describen que, al introducir elementos de curiosidad o novedad, la
disposición del estudiante cambia de la pasividad a la participación activa, evidenciando una
comprensión empírica de la neuroplasticidad.
Este proceso de "reencuadre cognitivo" permite que el estudiante transite desde la frustración
hacia una mentalidad de desarrollo, donde el error es procesado como un estímulo para el
crecimiento sináptico y no como una amenaza al auto concepto.
En la discusión de estos resultados, destaca la existencia de un "eco biológico" derivado de la
interacción entre docente y discente. A través de las neuronas espejo, el estado emocional y la
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autorregulación del maestro se transfieren al grupo, convirtiendo al docente en un regulador
externo del sistema nervioso del estudiante. No obstante, se observa una brecha persistente:
aunque la praxis pedagógica en el sector urbano de Cuenca es rica en estrategias que
favorecen la biología cerebral, el discurso técnico del profesorado carece de terminología
neurocientífica explícita. Esta desconexión sugiere que la formación docente debe
evolucionar de una "intuición pedagógica" hacia una "praxis neuroeducativa" fundamentada.
Finalmente, la investigación demuestra que la biología del aprendizaje es un proceso
dinámico y mediado, donde la palabra del docente tiene el poder de transformar la
arquitectura cerebral. La armonización entre las exigencias curriculares y el potencial
neurobiológico del estudiante depende, en última instancia, de un clima de aula seguro y
estimulante. Se concluye que el docente contemporáneo debe asumirse como un mediador
consciente de experiencias que no solo transmiten conocimiento, sino que facilitan una
auténtica metamorfosis fisiológica, consolidando una educación más humana y
científicamente respaldada.
Los hallazgos confirman que el aprendizaje es un proceso profundamente "encarnado" y
socialmente mediado. El discurso docente en Cuenca actúa como un regulador del ambiente
químico del cerebro infantil. La discusión resalta que no basta con conocer el contenido
curricular; el docente debe ser consciente de que su lenguaje es un insumo biológico.
Se discute la necesidad de transitar de una pedagogía de la instrucción a una pedagogía de la
resonancia emocional, donde el docente utilice su discurso para reducir el desgaste alostático
(estrés) del estudiante. Esto coincide con lo propuesto por Bueno (2024), quien señala que el
docente debe ser un "alfabetizador del cerebro", traduciendo el lenguaje académico en
estímulos que el cerebro humano evolutivamente acepte como seguros y gratificantes.
RECOMENDACIONES
Fortalecimiento de la Alfabetización Neurocientífica: Es imperativo que las instituciones
educativas y los entes rectores en Cuenca integren la Neuroeducación en los planes de
formación continua. Dotar al docente de un lenguaje técnico le permitirá profesionalizar su
intuición y diseñar experiencias de aprendizaje con mayor sustento científico.
Priorización del Bienestar Emocional del Docente: Dado que el estado biológico del maestro
es el "primer currículo" que recibe el alumno, se recomienda implementar programas de
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gestión del estrés y autorregulación para el profesorado. Un docente regulado es la única
garantía de un aula con bajos niveles de cortisol.
Hacia un Diseño Curricular "Cerebro-Compatible": Se sugiere flexibilizar las exigencias
curriculares para dar espacio a metodologías que respeten los ritmos biológicos, tales como el
aprendizaje basado en el asombro, el juego y las pausas activas, elementos que garantizan la
liberación de dopamina y oxitocina.
Fomento de la Investigación Narrativa: Se recomienda incentivar espacios de reflexión donde
los docentes puedan narrar y analizar sus propias prácticas desde una perspectiva biológica.
La sistematización de estas experiencias permitirá crear un banco de "buenas prácticas neuro-
pedagógicas" adaptadas a la realidad sociocultural de la región.
En las facultades de educación:
Se recomienda incluir temas de neuroeducación en la formación de docentes. Estos temas
deben explicarse con ejemplos simples y relacionados con el aula.
En los programas de capacitación docente:
Se sugiere crear espacios donde los docentes revisen cómo se comunican en clase. Esto ayuda
a mejorar su forma de enseñar y relacionarse con los estudiantes.
En las instituciones educativas:
Es importante promover espacios donde los docentes puedan conversar sobre su trabajo.
Compartir experiencias ayuda a mejorar la práctica educativa.
Para los docentes:
Se recomienda usar un lenguaje positivo, claro y de apoyo. Evitar poner etiquetas a los
estudiantes y enfocarse en su progreso ayuda a mejorar el aprendizaje.
Para futuras investigaciones:
Se sugiere estudiar otros niveles educativos y más contextos. También sería útil observar más
tiempo el trabajo en el aula para tener información más completa.
las autoridades educativas:
Se recomienda incluir la neuroeducación en la formación docente como apoyo para entender
mejor el proceso de aprendizaje.
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CONCLUSIONES
El Discurso como Modulador Biológico: Se confirma que la palabra del docente actúa como
un dispositivo de intervención neurofisiológica. El discurso no solo transmite datos, sino que
tiene el poder de desactivar la respuesta de estrés (cortisol) y activar el sistema de
recompensa (dopamina), permitiendo que el aula transite de un estado de supervivencia a uno
de aprendizaje plástico.
La Existencia de una "Sabiduría Neuro-Pedagógica" Intuitiva: Los docentes de educación
primaria en el sector urbano de Cuenca aplican estrategias de Reencuadre cognitivo y
regulación emocional que coinciden con los principios de la neurociencia. Sin embargo, este
conocimiento suele ser empírico y carece de un marco conceptual técnico, lo que limita su
aplicación sistemática y consciente.
El Rol Crítico de las Neuronas Espejo: La investigación demuestra que el docente es el
principal regulador del "clima biológico" del aula. Mediante el modelaje y la coherencia
emocional, el maestro activa las neuronas espejo de sus estudiantes, facilitando una sincronía
que favorece la atención sostenida y la empatía como bases del aprendizaje significativo.
La Plasticidad como Meta-Competencia: Se concluye que el aprendizaje exitoso ocurre
cuando el docente logra que el estudiante perciba el error como un estímulo para el
crecimiento sináptico. Esta transformación de la mentalidad de frustración a la de desarrollo
es la evidencia más tangible de la neuroplasticidad en el contexto escolar.
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Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Coronel Narankas, L. N. ., Quituizaca Ayora, T. P. ., Campos Sarmiento, P. S. ., Sarmiento Robles, V.
M. ., & Chávez Merchán, R. E. . (2026). Significados y Evidencias de la Biología del Aprendizaje:
Una Mirada desde el Discurso Docente en la Educación Primaria. Prisma ODS: Revista
Multidisciplinaria Sobre Desarrollo Sostenible, 5(2), 787-
806. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i2.255
