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PORTADA
(Elaborada por la revista)
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Discursos y Apropiaciones de la Educación Socioemocional en la
Formación Docente: Un Estudio en una Escuela Normal
Mexicana
Discourses and Appropriations of Socioemotional Education in Teacher
Education: A Study in a Mexican Teacher Training School
Karen Jimena Esquivel Flores
kjesquivelf@enoi.edu.mx
https://orcid.org/0009-0009-4961-6838
Escuela Normal Oficial de Irapuato
Guanajuato – México
Eva Margarita Godínez López
emgodinezl@enoi.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-8548-9321
Escuela Normal Oficial de Irapuato
Guanajuato – México
Artículo recibido: 20/04/2026
Aceptado para publicación: 26/05/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
El presente estudio analiza la configuración discursiva de la educación
socioemocional y la alfabetización emocional en la formación inicial docente en una escuela
normal mexicana, en el marco del Plan de Estudios 2022. Parte del reconocimiento de la
creciente centralidad de lo socioemocional en el discurso educativo, así como de la necesidad
de comprender su apropiación en los distintos niveles de la formación docente. Desde un
enfoque cualitativo, se examinaron tres documentos normativos, así como entrevistas a
docentes formadores y estudiantes de octavo semestre de la Licenciatura en Educación
Primaria. El análisis se realizó mediante codificación temática en ATLAS.ti, a partir de
categorías como educación integral, educación socioemocional, inteligencia emocional y
alfabetización emocional. Los resultados evidencian que, mientras los documentos oficiales
construyen la educación socioemocional desde una perspectiva integral y declarativa, los
docentes la reinterpretan en clave pragmática, vinculada con la intervención y la prevención,
y los estudiantes la conciben principalmente como un conjunto de habilidades individuales
relacionadas con la inteligencia emocional. Esta divergencia revela una desarticulación entre
el discurso normativo y su apropiación en la práctica formativa. Se concluye que la educación
socioemocional no opera como un eje articulador coherente en la formación docente, sino
como un campo fragmentado de significados y usos, lo que plantea desafíos para su
integración efectiva en los trayectos formativos. El estudio aporta elementos para repensar la
formación docente desde una perspectiva más articulada, situada y coherente con las
demandas socioemocionales del contexto educativo contemporáneo.
Palabras clave: educación socioemocional, alfabetización emocional, formación
docente, discurso educativo, escuela normal
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ABSTRACT
This study analyzes the discursive configuration of socioemotional education and
emotional literacy in initial teacher education within a Mexican teacher training college, in
the context of the 2022 curriculum. It is grounded in the growing centrality of socioemotional
learning in educational discourse and the need to understand how it is appropriated across
different levels of teacher education. Using a qualitative approach, the study examines three
policy documents, as well as interviews with teacher educators and eighth-semester students
in a Primary Education degree program. Data were analyzed through thematic coding in
ATLAS.ti, based on categories such as integral education, socioemotional education,
emotional intelligence, and emotional literacy. The findings show that, while official
documents construct socioemotional education from a holistic and declarative perspective,
teacher educators reinterpret it in pragmatic terms, linking it to intervention and prevention,
whereas students mainly conceive it as a set of individual skills associated with emotional
intelligence. This divergence reveals a misalignment between the normative discourse and its
appropriation in teacher education practice. The study concludes that socioemotional
education does not function as a coherent articulating axis in teacher education, but rather as
a fragmented field of meanings and uses, which poses challenges for its effective integration
into training pathways. The findings contribute to rethinking teacher education from a more
articulated, situated, and context-responsive perspective in relation to contemporary
socioemotional demands.
Keywords: socioemotional education, emotional literacy, teacher education,
educational discourse, teacher training school
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INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la educación socioemocional ha adquirido una presencia creciente en el
discurso educativo internacional y nacional, posicionándose como un componente
fundamental para la formación integral de los estudiantes y para la atención de las demandas
complejas del contexto contemporáneo. Organismos internacionales como la UNESCO y
marcos como el propuesto por el Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning (CASEL, 2025) han enfatizado la necesidad de desarrollar competencias
socioemocionales como parte de una educación orientada al bienestar, la convivencia y la
ciudadanía. En México, este enfoque ha sido incorporado de manera explícita en los planes y
programas de estudio, particularmente en el Plan de Estudios 2022 para la formación de
docentes de educación básica, donde se plantea como un eje transversal en los trayectos
formativos.
Más allá de su creciente institucionalización, la educación socioemocional constituye un
campo en construcción, atravesado por tensiones conceptuales, epistemológicas y
pedagógicas. Diversos autores han señalado que el aprendizaje socioemocional no configura
un paradigma unificado, sino un conjunto heterogéneo de enfoques que integran aportes de la
psicología, la pedagogía y las políticas educativas (Elías et al., 1997; Bisquerra y Chao,
2021). En este marco, la expansión del enfoque ha estado acompañada de procesos de
simplificación y estandarización —particularmente en modelos de competencias— que, si
bien favorecen su incorporación curricular, tienden a reducir su complejidad y a privilegiar
dimensiones individuales del desarrollo emocional en detrimento de sus componentes
sociales, culturales y éticos. Esta tensión resulta especialmente relevante en contextos de
formación docente, donde lo socioemocional no solo se enseña, sino que se constituye como
parte del habitus profesional del futuro docente.
No obstante, la incorporación de la educación socioemocional en el ámbito formativo no ha
estado exenta de ambigüedades conceptuales y operativas. En la literatura especializada,
coexisten nociones como educación socioemocional, inteligencia emocional y alfabetización
emocional, las cuales, aunque relacionadas, no siempre se distinguen con claridad ni se
articulan de manera coherente en los procesos educativos (Bisquerra, 2000; Fernández y
Extremera, 2005). Esta situación se complejiza en la formación docente, donde dichas
nociones no solo se enuncian en documentos normativos, sino que deben ser apropiadas,
interpretadas y traducidas en prácticas pedagógicas concretas.
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Desde una perspectiva teórica, es necesario distinguir entre las nociones que estructuran este
campo. La educación socioemocional se ha definido como un enfoque educativo orientado al
desarrollo integral de habilidades emocionales, sociales y éticas en contextos de interacción
(Bisquerra, 2000; CASEL, 2025), mientras que la inteligencia emocional, desde el modelo de
Mayer y Salovey, se concibe como un conjunto de habilidades individuales relacionadas con
la percepción, comprensión y regulación de las emociones (Fernández y Extremera, 2005).
Por su parte, la alfabetización emocional introduce un matiz formativo distinto, al centrarse
no solo en el desarrollo de habilidades, sino en la adquisición de competencias para
interpretar, expresar y actuar frente a situaciones emocionales en contextos sociales
específicos, incorporando además una dimensión crítica y preventiva.
No obstante, estas nociones no siempre se presentan de manera diferenciada en los discursos
educativos, sino que suelen solaparse o utilizarse de forma indistinta, lo que genera
ambigüedad conceptual y dificulta su implementación pedagógica. Esta superposición
conceptual tiene implicaciones directas en la formación docente, ya que los futuros
profesores no solo deben conocer estas categorías, sino integrarlas en su práctica profesional.
En este sentido, la falta de articulación entre educación socioemocional, inteligencia
emocional y alfabetización emocional puede derivar en procesos formativos fragmentados,
donde el énfasis se desplaza hacia dimensiones aisladas —particularmente las habilidades
individuales— en detrimento de enfoques más integrales y situados.
Desde una perspectiva discursiva, las nociones de educación socioemocional, inteligencia
emocional y alfabetización emocional pueden entenderse como construcciones que no poseen
un significado fijo, sino que se configuran en función de los contextos institucionales y de los
actores que las movilizan. En este sentido, el análisis del discurso —particularmente en su
vertiente crítica— permite examinar cómo estos conceptos son producidos, legitimados y
resignificados en distintos niveles del sistema educativo, así como las relaciones de poder y
los marcos ideológicos que subyacen a su circulación (Norman Fairclough, 1995). Esta
perspectiva resulta pertinente para el estudio de la formación docente, en tanto permite
comprender la distancia entre el discurso normativo y las prácticas formativas no como una
simple falla de implementación, sino como un proceso de reconfiguración semántica en el
que intervienen múltiples mediaciones institucionales y subjetivas.
En este marco analítico, la investigación empírica ha documentado diversas formas de
comprensión y aplicación de lo socioemocional en la formación docente. En particular, se ha
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señalado su relevancia en el desempeño docente y en la creación de ambientes de aprendizaje
favorables (Mendoza et al., 2022; Samaniego et al., 2024). Asimismo, se ha documentado
que los docentes en formación tienden a interpretar lo socioemocional desde marcos diversos,
que oscilan entre enfoques centrados en habilidades individuales y perspectivas más
integrales o relacionales (Ferreira et al., 2023). Sin embargo, aún es limitada la investigación
que analice de manera articulada cómo se configuran discursivamente estas nociones en
distintos niveles del sistema formativo —normativo, docente y estudiantil— y,
particularmente, cómo se producen tensiones o desajustes entre ellos.
En este marco, la aparente coherencia del discurso socioemocional en los documentos
oficiales contrasta con su apropiación heterogénea en los espacios formativos. Diversos
estudios han mostrado que los procesos de implementación curricular implican
necesariamente dinámicas de reinterpretación y traducción pedagógica, en las que los actores
educativos reconstruyen los significados de las políticas en función de sus contextos, saberes
y experiencias (Mendoza et al., 2022; Ferreira et al., 2023). Esta recontextualización puede
generar desajustes entre los niveles normativo, docente y estudiantil, produciendo
configuraciones fragmentadas del objeto de enseñanza. En el caso de la educación
socioemocional, esta fragmentación se expresa en la coexistencia de enfoques integrales,
pragmáticos e individualizados, lo que dificulta su consolidación como eje articulador de la
formación docente.
En este contexto, el presente estudio se propone analizar la configuración discursiva de la
educación socioemocional y la alfabetización emocional en la formación inicial docente en
una escuela normal mexicana, con el fin de comprender cómo estas nociones son construidas,
apropiadas y resignificadas por distintos actores educativos. Desde un enfoque cualitativo, se
examinan tanto los documentos normativos que orientan la formación como las concepciones
de docentes formadores y estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria.
La pregunta que orienta esta investigación es: ¿cómo se configuran y articulan
discursivamente la educación socioemocional y la alfabetización emocional en los distintos
niveles de la formación docente, y qué tensiones emergen entre el discurso normativo y su
apropiación en la práctica formativa?
Este estudio resulta relevante en la medida en que permite problematizar la aparente
homogeneidad del discurso socioemocional en la formación docente, evidenciando su
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carácter heterogéneo y las dificultades para su integración efectiva. Asimismo, aporta
elementos para repensar la formación inicial desde una perspectiva más articulada y
coherente, que atienda no solo a la inclusión formal de estos enfoques en el currículo, sino a
su apropiación significativa en las prácticas educativas.
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
El presente estudio se inscribe en un enfoque cualitativo, de alcance exploratorio y
descriptivo, orientado al análisis del discurso de actores clave en el campo de los centros de
escritura en México. Desde esta perspectiva, se privilegia la comprensión de las
construcciones discursivas mediante las cuales los responsables de estos espacios configuran
su identidad, funciones y estrategias de legitimación en el ámbito institucional.
El diseño es no experimental y de corte transversal, dado que los datos se recolectaron en un
único momento y no se manipularon variables, sino que se analizaron discursos producidos
en contextos naturales de interacción profesional. El método adoptado es el análisis del
discurso, con un enfoque temático-interpretativo que permite identificar regularidades,
tensiones y posicionamientos en el corpus.
Participantes
El estudio se desarrolló en la Escuela Normal Oficial de Irapuato (ENOI), institución pública
dedicada a la formación inicial de docentes en las licenciaturas en Educación Primaria,
Educación Preescolar e Inclusión Educativa. En este contexto, los participantes del estudio
fueron nueve integrantes de la comunidad normalista: cinco estudiantes de octavo semestre
de la Licenciatura en Educación Primaria y cuatro docentes formadores adscritos a dicha
licenciatura. La selección de estos actores respondió a su pertinencia para el problema de
investigación, dado que ambos grupos intervienen directamente en la configuración de los
trayectos formativos y, por tanto, en la construcción de significados en torno a la educación
socioemocional y la alfabetización emocional .
En el caso del estudiantado, se eligió a quienes cursaban el octavo semestre por encontrarse
en una etapa avanzada de su formación inicial, próxima al egreso y a la incorporación al
servicio docente. Esta condición los convierte en informantes clave para reflexionar sobre los
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aprendizajes, vacíos y experiencias acumuladas a lo largo de su trayectoria formativa. Por su
parte, se incluyó a docentes que impartían cursos en la Licenciatura en Educación Primaria,
en virtud de su papel como mediadores entre el currículo formal y las experiencias concretas
de formación de los futuros maestros .
Los criterios de inclusión consideraron, para el grupo estudiantil, pertenecer al octavo
semestre de la Licenciatura en Educación Primaria; y, para el grupo docente, impartir
espacios curriculares en dicha licenciatura. Se excluyó a estudiantes de semestres inferiores y
a integrantes de otras licenciaturas de la institución. Dado el carácter cualitativo del estudio,
la relevancia de la muestra no radicó en su representatividad estadística, sino en la posibilidad
de acceder a discursos significativos y pertinentes para la comprensión del fenómeno
analizado.
Tabla 1. Caracterización de los participantes del estudio
GRUPO
NÚMERO DE
PARTICIPANTES
PROGRAMA O
FUNCIÓN
CRITERIO DE
INCLUSIÓN
PERTINENCIA
ANALÍTICA
Estudiantes
normalistas
5
Octavo semestre
de la
Licenciatura en
Educación
Primaria
Cursar el último
semestre de la
licenciatura
Aportan la
perspectiva
formativa del
alumnado en etapa
de egreso
Docentes
formadores
4
Profesorado de
la Licenciatura
en Educación
Primaria
Impartir cursos
en la licenciatura
Aportan la
perspectiva
pedagógica e
institucional
Fuente: Elaboración propia.
Técnicas de recolección de datos
La recolección de datos se llevó a cabo mediante la técnica de entrevista semiestructurada,
seleccionada por su pertinencia para explorar en profundidad las experiencias, percepciones y
valoraciones de los participantes en torno al fenómeno de estudio. Esta técnica permitió
combinar un guion previamente definido con la flexibilidad necesaria para profundizar en
aspectos emergentes durante la interacción.
Se diseñó un guion de entrevista organizado en torno a las categorías analíticas del estudio, lo
que garantizó la coherencia entre los objetivos de investigación, las preguntas orientadoras y
la información recabada. Las preguntas incluyeron tanto formulaciones abiertas como
solicitudes de ejemplificación, con el propósito de favorecer respuestas extensas, reflexivas y
situadas.
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Las entrevistas se aplicaron de manera individual a los participantes —estudiantes
normalistas y docentes formadores— en un contexto que favoreció la confianza y la libre
expresión. Todas las sesiones fueron registradas en formato de audio, con el consentimiento
informado de los participantes, y posteriormente transcritas de manera íntegra para su
análisis.
El uso de esta técnica se justifica en su capacidad para acceder a la dimensión discursiva del
fenómeno, en tanto permite recuperar no solo información factual, sino también
construcciones de sentido, posicionamientos y formas de argumentación de los sujetos.
Procedimiento de análisis de los datos
El análisis de los datos se llevó a cabo mediante un enfoque cualitativo de tipo temático-
interpretativo, orientado a identificar patrones de significado en los discursos de los
participantes y en los documentos normativos analizados. El corpus estuvo conformado por
las transcripciones de las entrevistas realizadas a docentes formadores y estudiantes, así como
por tres documentos oficiales que orientan la formación docente en el marco del Plan de
Estudios 2022.
El proceso analítico se desarrolló en varias etapas. En primer lugar, se realizó una lectura
comprensiva del corpus, con el fin de familiarizarse con el contenido y reconocer unidades de
sentido relevantes para los objetivos de la investigación. Posteriormente, se llevó a cabo
una codificación inicial, abierta, en la que se identificaron segmentos discursivos vinculados
con las categorías analíticas del estudio, tales como educación integral, educación
socioemocional, inteligencia emocional y alfabetización emocional.
En una segunda fase, los códigos fueron agrupados y reorganizados en categorías y
subcategorías, considerando tanto los referentes teóricos como los significados emergentes
del discurso. Este proceso permitió refinar el sistema categorial y establecer relaciones entre
los distintos niveles de análisis: normativo, docente y estudiantil.
El análisis fue apoyado mediante el uso del software ATLAS.ti, que facilitó la organización,
sistematización y visualización de los datos. A través de esta herramienta, se generaron
recursos analíticos como nubes de palabras y diagramas de flujo (Sankey), los cuales
permitieron identificar la frecuencia, distribución y relaciones entre las categorías en el
corpus.
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Figura 1. Proceso de codificación en la Teoría Fundamentada
Fuente: San Martín (2014, p.112).
Finalmente, se realizó una interpretación transversal, orientada a contrastar las
configuraciones discursivas entre los distintos actores y a identificar tensiones, convergencias
y vacíos en la comprensión de la educación socioemocional. Este proceso permitió construir
una lectura integrada del fenómeno, en la que se evidencian las diferencias entre el discurso
normativo y su apropiación en la formación docente.
Categorías de análisis
Con el propósito de organizar y sistematizar el análisis del corpus, se elaboró un sistema
categorial derivado tanto del marco teórico como de los significados emergentes en los datos.
Este sistema permitió estructurar la codificación y garantizar la coherencia entre los objetivos
de la investigación, las categorías analíticas y los procedimientos de análisis. Las categorías
definidas —educación integral, educación socioemocional, inteligencia emocional,
competencias emocionales/socioemocionales y alfabetización emocional— constituyen los
ejes conceptuales a partir de los cuales se interpretaron los discursos de los distintos actores.
En la Tabla 2 se presenta una síntesis del sistema de categorías y sus principales
subcategorías.
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Tabla 2. Sistema de categorías analíticas del estudio
CATEGORÍA
DEFINICIÓN OPERATIVA
Educación
integral
Enfoque formativo que concibe al ser
humano como una unidad compleja e
integra dimensiones cognitivas,
emocionales, sociales, éticas y culturales.
Educación
socioemocional
Proceso formativo que integra lo emocional
y lo social al aprendizaje, orientado al
bienestar, la convivencia, el
autoconocimiento y la toma de decisiones
responsable.
Inteligencia
emocional
Habilidades individuales para percibir,
comprender y regular las emociones propias
y ajenas.
Competencias
emocionales /
socioemocionales
Conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que permiten comprender,
expresar y regular emociones en interacción
con otros, desde un enfoque competencial y
formativo.
Alfabetización
emocional
Proceso educativo orientado al desarrollo de
habilidades para identificar, comprender y
manejar emociones con énfasis preventivo
frente al analfabetismo emocional y los
riesgos psicosociales.
Fuente: Elaboración propia.
En conjunto, el diseño metodológico adoptado permitió acceder a las construcciones
discursivas de los distintos actores involucrados y analizar, de manera sistemática, las formas
en que se configuran y articulan las nociones de educación socioemocional y alfabetización
emocional en la formación docente. Como parte del proceso analítico, se realizó una
exploración inicial del corpus mediante una nube de palabras, así como la construcción de
diagramas de Sankey para visualizar la distribución y relación entre categorías, lo que
contribuyó a una interpretación integrada de los datos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Configuración discursiva de la educación socioemocional en el nivel normativo
El análisis de los documentos normativos evidencia que la educación socioemocional se
configura predominantemente como un componente de la educación integral, más que como
un campo autónomo de formación. En este nivel, el discurso se articula en torno a una visión
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holística del desarrollo humano, en la que las dimensiones cognitivas, emocionales, sociales y
éticas se presentan como interdependientes y orientadas al bienestar individual y colectivo.
Figura 2. Diagrama de Sankey del discurso normativo
Fuente: Elaboración propia con Atlas.ti.
Como se observa en la Figura 2, la mayor densidad de relaciones se concentra en la categoría
de educación integral, lo que sugiere que lo socioemocional no se desarrolla como un eje
independiente, sino como parte de una estructura discursiva más amplia. En este sentido, la
educación socioemocional adquiere un carácter declarativo y transversal, en tanto se enuncia
como principio formativo, pero sin una operacionalización explícita en términos pedagógicos.
Este hallazgo coincide con lo señalado en la literatura respecto a la incorporación de enfoques
amplios en los marcos curriculares, los cuales tienden a privilegiar definiciones integradoras,
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aunque no siempre se traducen en orientaciones claras para su implementación en la práctica
educativa.
Reinterpretación docente del enfoque socioemocional
En el discurso de los docentes formadores, la educación socioemocional se reconfigura en
términos más pragmáticos y situados, vinculados con las necesidades concretas del aula y las
condiciones reales de la formación docente. A diferencia del nivel normativo, donde
predomina una visión abstracta e integradora, los docentes tienden a enfatizar aspectos
relacionados con la intervención, la prevención y la atención de problemáticas emocionales
en contextos educativos.
Figura 3. Diagrama de Sankey del discurso docente
Fuente: Elaboración propia con Atlas.ti.
La Figura 3 muestra una mayor dispersión de las categorías, así como una presencia
significativa de la alfabetización emocional, particularmente en subcategorías como enfoque
preventivo, riesgos psicosociales y analfabetismo emocional. Este patrón indica que los
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docentes no solo retoman el discurso institucional, sino que lo reinterpretan desde una lógica
de acción pedagógica.
Asimismo, la categoría de competencias emocionales/socioemocionales adquiere relevancia
en este nivel, lo que sugiere una apropiación del enfoque en clave formativa, orientada al
desarrollo de habilidades específicas en los estudiantes. No obstante, esta apropiación no
necesariamente se articula con el marco conceptual más amplio de la educación integral, lo
que evidencia una fragmentación en la traducción pedagógica del discurso normativo.
Enseguida se muestran algunos fragmentos del discurso de los profesores.
En primer lugar, la categoría de educación socioemocional muestra relevancia significativa,
ocupando un lugar central. Su presencia distribuida entre todas las subcategorías con
frecuencias similares sugiere un reconocimiento real del enfoque, no se aborda solo como
contenido formativo, sino como un componente que debería integrarse de manera transversal
en los procesos educativos. Los docentes reconocen la relevancia e importancia real de
formar alumnos desde un enfoque socioemocional, como demuestra el siguiente fragmento:
• La formación socioemocional es fundamental para el ejercicio docente. La realidad
educativa actual demanda docentes capaces de gestionar emociones propias y ajenas,
establecer relaciones empáticas y adaptarse a contextos diversos y complejos. Sin
estas competencias, el desempeño profesional se ve afectado, ya que el docente no
solo transmite conocimientos, sino que interactúa constantemente con personas y
situaciones que implican una alta carga emocional (Maestra 2, comunicación
personal, 12 de marzo del 2026).
No obstante, en concordancia al discurso estudiantil, la dispersión en las múltiples
subcategorías muestra una falta de sistematización del enfoque, una comprensión amplia y un
reconocimiento de la relevancia de le educación socioemocional que no necesariamente se
estructura en términos pedagógicos concretos, en decir, configuran al enfoque como referente
formativo amplio sujeto a la subjetividad de las perspectivas y actuación docente, retomando
nuevamente el discurso de los profesores:
• La dimensión emocional se reconoce, pero de forma superficial y poco sistemática.
Existen instancias como el área psicopedagógica que brindan cierto acompañamiento;
sin embargo, estas acciones son insuficientes frente a las necesidades reales del
alumnado. Además, no todos los docentes cuentan con la formación necesaria para
atender aspectos emocionales, por lo que el acompañamiento depende más de
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iniciativas individuales que de una estrategia institucional consolidada (Maestra 1,
comunicación personal, 11 de marzo del 2026)
Por su parte, la categoría de inteligencia emocional presenta una presencia significativa en las
subcategorías de percepción, regulación y comprensión emocional, esto coincide con el
discurso estudiantil el cual también aborda esta capacidad desde el desarrollo de habilidades
individuales, no obstante, el discurso docente muestra la vinculación de dichas habilidades
con las realidades del aula, lo que otorga un carácter conceptual que avanza desde lo
individual hacia una proyección con impacto en las prácticas profesionales, en el discurso se
retoma el siguiente fragmento:
• Como maestro, si tu no eres empático, si en ti no está el amor, el respeto, la resolución
de problemas, si tú como persona no cuentas con conocimiento sobre ti mismo,
entonces va a ser imposible que tú vayas con los niños y que atiendas las necesidades
derivadas del contexto social en el que estamos. Los niños necesitan de nosotros, pero
necesitan un maestro en su plenitud (…) Si el maestro no está bien emocionalmente es
imposible que sus alumnos lo estén, por eso se tiene que trabajar esta parte
socioemocional en nosotros (Maestro 3, comunicación personal, 12 de marzo del
2026).
En este sentido, se observa como la perspectiva docente es más amplia, pues pese a
mantenerse delimitada por la experiencia personal, logra aterrizar el enfoque hacia el plano
pedagógico, esto al reconocer que el profesional de la educación interviene en los contextos
educativos y que dicha intervención se logra de manera más efectiva cuando este cuenta con
herramientas socioemocionales. Al respecto, en el diagrama podemos observar la presencia
de la alfabetización emocional, desde las subcategorías de analfabetismo emocional, enfoque
preventivo y riesgos psicosociales, lo que brinda al enfoque una contextualización desde la
cual el docente puede actuar. En el discurso se expresa:
• Formar docentes emocionalmente alfabetizados implica desarrollar profesionales
integrales capaces de comprender, gestionar y expresar sus emociones de manera
adecuada, así como de responder empáticamente a las necesidades de sus estudiantes.
También supone brindar herramientas para el manejo del estrés, la resolución de
conflictos y el fortalecimiento de relaciones interpersonales saludables. Esto
permitiría no solo mejorar el desempeño docente, sino también generar ambientes de
aprendizaje más humanos, inclusivos y equilibrados, favoreciendo tanto el bienestar
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del docente como el de sus alumnos. (Maestra 2, comunicación personal, 12 de marzo
del 2026).
Este planteamiento de nueva cuenta nos permite identificar el carácter necesario y relevante
que asignan los docentes formadores a la educación socioemocional y la alfabetización
emocional en el ejercicio profesional, pero mantiene una conceptualización donde la
aplicación real del enfoque continúa anclada en gran medida a las experiencias implícitas e
individuales, al respecto se muestra el siguiente fragmento de discurso:
• La alfabetización emocional no se presenta como un contenido estructurado dentro de
la formación, sino que se construye de manera indirecta a partir de la experiencia, la
reflexión y la práctica. Se incorpora de forma implícita en actividades como el trabajo
colaborativo y la intervención en el aula, pero carece de un enfoque intencionado y
sistemático dentro de los espacios formativos (Maestro 4, comunicación personal, 12
de marzo del 2026).
A continuación, se presenta el análisis del discurso de los estudiantes entrevistados.
Apropiación estudiantil: desplazamiento hacia la inteligencia emocional
En el caso de los estudiantes normalistas, el discurso sobre la educación socioemocional
presenta un desplazamiento hacia una comprensión centrada en la inteligencia emocional,
particularmente en lo que respecta a la regulación y el manejo de las emociones propias.
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Figura 4. Diagrama de Sankey del discurso estudiantil
Fuente: Elaboración propia con Atlas.ti.
Como se observa en la Figura 4, las categorías con mayor densidad se relacionan con la
percepción, comprensión y regulación emocional, lo que evidencia una interpretación del
enfoque socioemocional en términos de habilidades individuales. Esta orientación sugiere
que los estudiantes tienden a internalizar el discurso en clave personal, más que como un
componente estructural de su formación profesional.
Si bien la educación socioemocional también está presente en su discurso, esta aparece menos
articulada y con menor densidad que en los otros niveles, lo que indica una apropiación
parcial y fragmentada. En este sentido, la experiencia formativa no parece consolidar una
comprensión integrada del enfoque, sino que favorece lecturas específicas y
descontextualizadas.
Como se puede observar, el discurso de los estudiantes se articula principalmente en torno
tres categorías, educación socioemocional, inteligencia emocional y alfabetización
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emocional, mostrando una apropiación del enfoque, pero desde una perspectiva vivencial e
individualizada, donde se menciona, por ejemplo:
• Desde mi experiencia, no se aborda como un contenido formal, sino que se va
construyendo a partir de la experiencia, la práctica y la reflexión. Se da más de forma
implícita mediante actividades cotidianas, aunque haría falta integrarlo de manera más
clara dentro del currículo. (Estudiante 2, comunicación personal, 9 de marzo del
2026)
Esto sugiere que los estudiantes reconocen el enfoque como parte de su experiencia
formativa, así, el hecho de que la categoría educación socioemocional presente una
distribución amplia en subcategorías como dimensión emocional, dimensión
social y formación para la vida, demuestra que la presencia del enfoque se reconoce en lo
cotidiano, relacionándolo con situaciones reales en el ejercicio de la docencia, en este sentido
se menciona “La docencia implica interactuar con alumnos, familias y diferentes contextos,
por lo que habilidades como la empatía, la regulación emocional y la comunicación son
indispensables para enfrentar los retos actuales” (Estudiante 4,comunicación personal, 10 de
marzo del 2026).
No obstante, el hecho de que la subcategoría eje transversal de formación aparezca con una
frecuencia considerablemente menor, nos demuestra cómo no existe, al menos desde la
percepción de los estudiantes, una consolidación de la educación socioemocional como un
componente integrado sistemáticamente al currículo, sino como un eje implícito de formación
que se recupera por medio de las experiencias personales y se ve subordinado al desarrollo
profesional del futuro docente. Al respecto se menciona:
• De manera implícita dentro del currículo podemos ver que incluyen esta orientación
de los futuros docentes de cómo manejar las emociones y cómo hacer que nuestros
alumnos las manejen, de interactuar con otros, de crear nuestra visión como futuros
docentes. Pero al mismo tiempo siento que hay factores que se ven relegados por dar
mayor importancia al desarrollo profesional, yo creo que sin abonar al desarrollo
personal formar la parte profesional de nosotros como futuros docentes es más difícil
y creo que es lo que hace la Normal, priorizar solo lo profesional. (Estudiante 4,
comunicación personal, 10 de marzo del 2026)
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Es relevante mencionar como dentro de esta figura discursiva los estudiantes no solo
reconocen el enfoque socioemocional, sino que lo configuran desde la experiencia, es decir lo
construyen como una práctica cotidiana e individualizada, emitiendo incluso una postura
crítica referente a la poca relevancia y consolidación que ellos perciben tiene el enfoque
dentro del campo normativo y por ende en el currículo oficial.
Por su parte, la categoría de inteligencia emocional muestra la mayor frecuencia y se
encuentra distribuida de manera equilibrada entre las subcategorías de
percepción, regulación y comprensión emocional, interpretadas como habilidades
individuales y relacionadas directamente con el manejo de las propias emociones. Esto refleja
cercanía a lo psicológico, donde derivado del enfoque vivencial e individual que se
experimenta respecto a la educación socioemocional, este no se traduce de forma clara en
prácticas pedagógicas. En este sentido el hecho de un discurso centrado en el desarrollo de
habilidades personales sin una traducción clara al ámbito pedagógico limita los efectos del
enfoque socioemocional en la formación del profesional de la educación.
Asimismo, la categoría alfabetización emocional se muestra relevante dentro del discurso, las
subcategorías de riesgos psicosociales y enfoque preventivo indican de nuevo un constructo
vivencial en el que las experiencias formativas que abonan a la alfabetización emocional de
los alumnos provienen de las condiciones reales del entorno, así los estudiantes reconocen la
importancia de atender problemáticas emocionales y adquirir herramientas que les posibiliten
hacer frente a la complejidad del ejercicio docente actual. Retomando un fragmento relevante
del discurso, se menciona:
• La formación socioemocional es una herramienta fundamental que permite a los
estudiantes enfrentar los retos de la docencia actual. (…) el profesorado se enfrenta
constantemente a situaciones que implican interacción con estudiantes, familias y
comunidades diversas, así como a contextos de incertidumbre, presión laboral y
demandas institucionales. En este sentido, una adecuada alfabetización emocional
permite desarrollar habilidades como la autorregulación, la resiliencia y la
comunicación asertiva, las cuales contribuyen tanto al bienestar personal como al
desempeño profesional. (Estudiante 1, comunicación personal, 9 de marzo del 2026)
No obstante en imprescindible mencionar, que si bien, en conjunto el discurso estudiantil
demuestra una apropiación de los códigos relacionados a la educación socioemocional y la
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alfabetización emocional visible y relevante, esta proviene en lo general de visiones aisladas
unas de las otras que se construyen de forma personal y provienen de lo individual,
generando un constructo amplio pero fragmentado del objeto de estudio, esto al no existir un
discurso institucional aplicado y estructurado a nivel curricular, por medio del cual se
trascienda de las visiones individuales a un ideal formativo compartido que aterrice el
enfoque socioemocional en acciones con impacto pedagógico, dejando el plano de lo
implícito atrás, el cual es el que se reconoce por los estudiantes como el plano predominante.
Síntesis comparativa del sistema discursivo
La comparación entre los tres niveles analizados —normativo, docente y estudiantil—
permite identificar patrones diferenciados en la configuración del discurso socioemocional,
los cuales se sintetizan en la Tabla 3.
Tabla 3. Síntesis comparativa de categorías por actor
CATEGORÍA
NORMATIVO
DOCENTE
ESTUDIANTIL
Educación integral
Alta
Media
Baja
Educación socioemocional
Alta
Alta
Alta
Inteligencia emocional
Baja
Media
Alta
Alfabetización emocional
Baja
Alta
Media
Fuente: Elaboración propia.
Nota: La tabla presenta una síntesis comparativa de la distribución de las categorías
analíticas (educación integral, educación socioemocional, inteligencia emocional y
alfabetización emocional; la categoría competencias se omite porque estuvo subrepresentada)
según el tipo de fuente del corpus (documentos normativos, docentes y estudiantes). La
categorización en niveles (alta, media, baja) se establece a partir de la densidad relativa de
citas codificadas en cada categoría, conforme al análisis realizado en ATLAS.ti.
Como se muestra en la Tabla 3, la educación integral presenta una alta presencia en el nivel
normativo, una presencia media en el discurso docente y una baja incidencia en el estudiantil,
lo que confirma su carácter predominantemente institucional. Por su parte, la educación
socioemocional se mantiene como una categoría transversal, aunque con significados
distintos según el actor.
En contraste, la inteligencia emocional alcanza su mayor relevancia en el discurso estudiantil,
mientras que la alfabetización emocional adquiere mayor peso en el discurso docente. Este
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comportamiento evidencia una diversificación en la apropiación conceptual, en la que cada
actor privilegia dimensiones específicas del enfoque socioemocional.
Tensiones entre discurso, formación y apropiación
Los resultados anteriores permiten identificar una desarticulación entre los distintos niveles
del discurso educativo, en la que el enfoque socioemocional no se configura como un sistema
coherente, sino como un campo fragmentado de significados.
Figura 5. Nube de palabras del corpus completo
Fuente: Elaboración propia con Atlas.ti.
La exploración global del corpus, representada en la Figura 5, refuerza esta interpretación al
mostrar la coexistencia de términos asociados a distintas categorías sin una clara
jerarquización conceptual. Esta dispersión léxica es consistente con los patrones observados
en los análisis por actor.
En términos analíticos, se identifican tres configuraciones principales: (a) un discurso
normativo de carácter integral y declarativo; (b) una reinterpretación docente de carácter
pragmático y preventivo; y (c) una apropiación estudiantil centrada en habilidades
individuales. Estas configuraciones no se articulan plenamente entre sí, lo que genera
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tensiones en la formación docente y dificulta la integración efectiva del enfoque
socioemocional en la práctica educativa.
En conjunto, los hallazgos muestran que la educación socioemocional, lejos de operar como
un eje articulador del currículo, se despliega como un campo heterogéneo y parcialmente
dislocado, cuya comprensión y aplicación dependen de los marcos interpretativos de los
distintos actores involucrados.
CONCLUSIÓN
El estudio tuvo como propósito analizar la configuración de la educación socioemocional y la
alfabetización emocional en los trayectos formativos de la educación normalista, a partir del
contraste entre tres niveles discursivos: el normativo, el docente y el estudiantil. Este análisis
permitió identificar patrones, coincidencias y tensiones que evidencian la manera en que
dicho enfoque se articula —o se fragmenta— en su implementación real. Más allá de
describir resultados, el capítulo establece una interpretación crítica que confirma la existencia
de una brecha estructural entre el discurso normativo y la experiencia formativa,
constituyéndose este como el hallazgo central del estudio .
En el nivel normativo, los resultados muestran que la educación socioemocional está presente
y reconocida dentro del Plan de Estudios 2022; sin embargo, se enmarca dentro de una
concepción amplia de educación integral, caracterizada por su alto nivel de generalidad. Esta
condición dificulta su operatividad, ya que los principios establecidos no se traducen en
lineamientos pedagógicos concretos. En consecuencia, la existencia discursiva del enfoque no
garantiza su implementación efectiva, lo que limita su consolidación como componente
estructurado de la formación docente.
En cuanto a las concepciones de los estudiantes normalistas, se identifica una apropiación
significativa del enfoque, pero construida desde experiencias personales y vivenciales. Esto
confirma que el enfoque es relevante para el alumnado, aunque no se configura como un eje
formativo explícito, sino como una dimensión individual. De manera similar, los docentes
también construyen el significado de la educación socioemocional a partir de sus trayectorias
personales, aunque con una orientación más pedagógica, al vincularla con herramientas para
la práctica docente. Ambos discursos coinciden en depender de interpretaciones individuales
más que de una orientación institucional claramente definida.
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Esta situación genera una implementación heterogénea del enfoque, lo que confirma que su
desarrollo depende en gran medida de la interpretación personal de los actores. Como
consecuencia, se produce una presencia desigual de la educación socioemocional y la
alfabetización emocional en los trayectos formativos, lo que refuerza su carácter fragmentado
y limita su consolidación como componente curricular estructurado.
El análisis de las tensiones permite confirmar la existencia de una desarticulación entre los
niveles discursivos. Mientras que el discurso normativo plantea un enfoque amplio e
integrador, su traducción en la práctica se diluye en interpretaciones implícitas y experiencias
individuales. Este fenómeno no responde a la ausencia del enfoque, sino a su falta de
configuración operativa, particularmente en términos de competencias socioemocionales,
categoría que presenta escasa presencia en los tres niveles analizados. Esta omisión impide
definir con claridad qué se espera que los futuros docentes desarrollen, debilitando la relación
entre teoría, práctica y evaluación.
Desde una perspectiva interpretativa, el estudio revela que la educación socioemocional y la
alfabetización emocional operan como un campo heterogéneo, en el que coexisten múltiples
significados construidos por los distintos actores. Este proceso no implica la desaparición del
enfoque, sino su resignificación progresiva a medida que transita del nivel normativo al
práctico. Así, el fenómeno se caracteriza por una diversificación semántica, donde cada actor
configura su propio entendimiento del enfoque según su experiencia, contexto y posición en
el sistema formativo.
En términos de implicaciones, los hallazgos evidencian la necesidad de fortalecer la
articulación del enfoque socioemocional mediante una lógica de desarrollo de competencias,
que permita definir con claridad los alcances, propósitos y mecanismos de implementación.
Asimismo, se destaca el papel central del docente formador como mediador entre el currículo
y la experiencia estudiantil, lo que implica la necesidad de consolidar una visión compartida
que reduzca la heterogeneidad de prácticas. De igual forma, se subraya la importancia de
vincular las experiencias personales del alumnado con marcos pedagógicos sólidos que
permitan su resignificación como herramientas profesionales.
A partir de estos resultados, se proponen diversas acciones orientadas al fortalecimiento del
enfoque: su incorporación mediante modelos basados en competencias; el desarrollo de
formación continua para docentes; la ampliación de espacios curriculares específicos; el
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fomento de la reflexión crítica de la práctica; y la generación de acuerdos institucionales que
permitan establecer criterios comunes de implementación.
No obstante, el estudio presenta limitaciones que deben considerarse. En primer lugar, se
circunscribe a un contexto institucional específico, lo que restringe la generalización de los
resultados. Asimismo, el número de participantes, aunque suficiente para alcanzar saturación
teórica, pudo limitar la diversidad de perspectivas. La ausencia de observación directa
impidió contrastar el discurso con la práctica en el aula, y el uso de categorías predefinidas
pudo condicionar la interpretación. Finalmente, el análisis se realizó en un momento puntual
de la trayectoria formativa, sin considerar su evolución en el tiempo.
En este sentido, se plantean futuras líneas de investigación orientadas a ampliar la muestra,
incorporar metodologías mixtas, realizar estudios comparativos entre instituciones,
profundizar en el análisis de prácticas pedagógicas mediante observación directa, y
desarrollar estudios longitudinales que permitan analizar la evolución de las concepciones
socioemocionales en la formación docente.
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Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Esquivel Flores, K. J. ., & Godínez López, E. M. . (2026). Discursos y Apropiaciones de la
Educación Socioemocional en la Formación Docente: Un Estudio en una Escuela Normal
Mexicana. Prisma ODS: Revista Multidisciplinaria Sobre Desarrollo Sostenible, 5(2), 696-
723. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i2.246