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PORTADA
(Elaborada por la revista)
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De la Asistencia Institucional a la Vulnerabilidad
From Institutional Support to Shared Vulnerability
Saúl Acosta Nájera
saul.an@delicias.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0001-9597-4219
Instituto Tecnológico de Delicias, México
México
María Armida Álvarez Martínez
armida.alvarez@enrrfm.edu.mx
https://orcid.org/0009-0003-5623-8253
Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón, Saucillo, México
México
Brisa Esmeralda Aragón Soto
2022-be-aragon.s@enrrfm.edu.mx
https://orcid.org/0009-0009-8817-4083
Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón, Saucillo, México
México
Artículo recibido: 10/04/2026
Aceptado para publicación: 13/05/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
Las estudiantes que ingresan a la Normal Rural Ricardo Flores Magón llegan, en su
mayoría, de comunidades rurales de Chihuahua y Durango. Veinticinco provienen de pueblos
originarios (tepehuanas, rarámuri, mayo, pima) con lengua materna propia y referentes
culturales que no encajan fácilmente con la vida institucional. Adaptarse al internado tiene un
costo. Esta investigación describe cómo noventa y una alumnas distribuidas en cuatro grupos
de licenciatura atraviesan ese primer tramo y bajo qué condiciones el proceso deriva en crisis
de ansiedad y estados depresivos. El estudio usó un diseño cualitativo descriptivo-
interpretativo con elementos de investigación-acción. Se trabajó con conferencias grupales,
talleres donde las propias estudiantes construyeron sus acuerdos de convivencia, dinámicas
de empatía cognitiva y registros de canalización a psicología, trabajo social, tutoría y área
médica. Los datos vienen directamente de las participantes: post-its, cartulinas firmadas,
movimientos en la dinámica de la línea. Lo que encontramos no sorprende, pero sí importa
nombrarlo con precisión. El detonante de las crisis no es el estrés académico: es la brecha
entre lo que se esperaba del internado y lo que el internado realmente exige. A eso se suma
un mecanismo que apareció en todos los grupos, las alumnas con justificante médico o
psicológico enfrentan rechazo al reintegrarse, lo que agrava su situación en lugar de aliviarla.
Las alumnas de pueblos originarios y quienes mostraron dificultades sostenidas de atención
fueron los perfiles con mayor riesgo de quedar sin red de apoyo. Los talleres de empatía
cognitiva tuvieron efectos observables en la cohesión grupal.
Palabras clave: formación docente rural, internado educativo, vulnerabilidad
psicosocial, pueblos originarios, ansiedad en estudiantes normalistas
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ABSTRACT
Students entering the Normal Rural Ricardo Flores Magón come mainly from rural
communities in Chihuahua and Durango. Twenty-five belong to indigenous peoples
(Tepehuan, Rarámuri, Mayo, and Pima) arriving with their own mother tongue and cultural
frameworks that do not map neatly onto institutional life. Adjusting to dormitory living
carries a real cost. This study describes how ninety-one students across four undergraduate
groups navigate that first period of transition, and under what conditions the process leads to
anxiety crises and depressive states. The research used a qualitative, descriptive-interpretive
design with action-research elements. Data were gathered through group adaptation sessions,
workshops in which students built their own coexistence agreements, cognitive empathy
activities, and systematic referral records from psychology, social work, tutoring, and
medical services. All data came directly from the participants themselves.The pattern that
emerged is consistent across groups: the trigger for emotional crises is not academic stress,
but the gap between what students expected from dormitory life and what it actually
demands. A second mechanism was documented in every group, students who received
medical or psychological excuse notes faced social rejection when trying to rejoin collective
activities, which worsened rather than eased their situation. Indigenous students and those
showing sustained attention difficulties across the three Primary Education groups were the
profiles most at risk of losing peer support networks. Cognitive empathy workshops produced
observable changes in group cohesion.
Keywords: rural teacher education, boarding schoo, psychosocial vulnerability,
indigenous students, anxiety in preservice teachers
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INTRODUCCIÓN
La Normal Rural Ricardo Flores Magón no es una escuela donde se llega por la mañana y se
vuelve a casa por la tarde. Es una institución donde estudiar y vivir ocurren en el mismo
lugar, con las mismas personas, sin pausa. Las estudiantes comparten dormitorio, comedor,
guardias, conflictos y rutinas con compañeras que, tres meses antes, eran desconocidas. Para
la mayoría, es la primera vez que se alejan de su familia. Algunas vienen de comunidades
donde el español no es la lengua del hogar. Otras llegan con trayectorias marcadas por la
precariedad económica, la migración o situaciones de violencia previa. Lo que tienen en
común es que eligieron ser maestras, y que esa elección las trajo aquí.
Las Escuelas Normales Rurales surgieron en México durante la década de 1920 con un
propósito claro: formar docentes capaces de trabajar en los territorios que el sistema
educativo había ignorado. El internado no fue un detalle de diseño, fue parte central del
modelo. Comer juntas, organizarse para las tareas colectivas, participar en la vida
institucional más allá del aula: todo eso era, y sigue siendo, parte de lo que la Normal
entiende por formación.
Cuando una joven de diecisiete o dieciocho años ingresa, llega con una expectativa concreta:
estudiar, tener techo y comida asegurados, y en cuatro años graduarse como maestra. Lo que
casi ninguna anticipa es la densidad de la convivencia, la fatiga de vivir en colectivo sin
espacios propios, y la presión de que todo (el rendimiento, la conducta, la participación en las
actividades del internado) suceda frente a las mismas personas, todos los días, sin salida
posible al final de la tarde.
Esta distancia entre lo que se esperaba y lo que el internado efectivamente demanda es el
origen de este trabajo. No es una situación excepcional ni circunstancial: es la experiencia de
la mayoría, y cuando no recibe atención oportuna, tiene consecuencias medibles en la salud
mental de las estudiantes.
Esta investigación se desarrolló con noventa y una estudiantes de primer ingreso de la
Normal Rural Ricardo Flores Magón: tres grupos de la Licenciatura en Educación Primaria y
uno de la Licenciatura en Educación Preescolar. Fue realizada por la psicóloga de la
institución en coordinación con el área de investigación del Instituto Tecnológico de Delicias.
El trabajo se centró en el primer tramo del ciclo escolar 2025–2026, con atención a tres
situaciones prioritarias: la aparición de crisis de ansiedad y estados depresivos, las dinámicas
de violencia y exclusión entre pares, y la situación particular de dos perfiles con riesgo
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elevado: las alumnas provenientes de pueblos originarios (tepehuana, rarámuri, mayo, pima y
otros) y las estudiantes de los tres grupos de Primaria que muestran dificultades sostenidas de
atención.
La ansiedad y la depresión que aparecen en estas jóvenes no son fragilidades individuales.
Son respuestas a una transición que el sistema no acompaña lo suficiente. Y hay un
mecanismo específico que esta investigación documentó: cuando una alumna obtiene un
justificante médico o psicológico, el grupo tiende a excluirla de las actividades colectivas. El
recurso pensado para protegerla termina aislándola.
La investigación sobre salud mental en estudiantes de Normales Rurales es escasa. Este
trabajo parte de los datos recogidos en la propia institución, con las herramientas del trabajo
psicológico diario, desde la convicción de que lo primero es documentar con precisión lo que
ocurre.
Las Normales Rurales: un modelo que sigue siendo necesario
Las Escuelas Normales Rurales no son instituciones que puedan entenderse solo desde el
presente. Su lógica viene de lejos. Nacieron en los años veinte del siglo pasado como parte de
un proyecto educativo posrevolucionario que tenía una pregunta concreta: ¿quién va a
enseñar en las comunidades que el sistema ha ignorado? La respuesta fue crear un tipo de
escuela capaz de formar maestros para esos territorios, y de hacerlo con las mismas personas
que venían de ahí. El internado no fue un accidente, fue parte de la propuesta. La convivencia
colectiva, la organización estudiantil, las tareas compartidas: todo eso era, y sigue siendo,
parte de lo que estas instituciones entienden por formar un docente (Álvarez León et al.,
2024; Castillo et al., 2022).
La transición institucional y sus costos psicológicos
Entrar a la universidad implica siempre una ruptura. La transición a la educación superior es
un período crítico que conlleva desafíos académicos y de salud mental, y una adaptación
exitosa depende del desarrollo de estrategias de afrontamiento como la gestión del tiempo, la
independencia y la regulación emocional (Mastrokoukou et al., 2024). En el caso de las
Normales Rurales, ese costo se multiplica: no se trata solo de adaptarse a un sistema
académico distinto, sino a una forma completa de vivir, con reglas propias, convivencia
obligada y muy poco espacio privado.
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Los estudiantes de primer año son especialmente vulnerables a un aumento de la ansiedad, el
estrés, la depresión y el agotamiento emocional (Mastrokoukou et al., 2024). En poblaciones
femeninas de educación superior, los estudios muestran que cerca del 37% de las estudiantes
de nuevo ingreso presenta algún grado de depresión y casi el 20% algún nivel de ansiedad
clínicamente relevante (Tijerina et al., 2018). Lo que distingue el caso de la Normal Rural es
que esas exigencias no terminan cuando se sale del aula.
De la seguridad percibida a la vulnerabilidad compartida
Las estudiantes llegan con una expectativa razonablemente concreta: la institución les ofrece
techo, alimentación y formación. Eso genera, al inicio, una sensación de seguridad. Lo que no
anticipan es que esa seguridad tiene condiciones. Cuando esa brecha entre lo esperado y lo
exigido se hace visible (generalmente en las primeras semanas) se produce lo que aquí
llamamos vulnerabilidad compartida: un estado de malestar colectivo en el que la mayoría de
las estudiantes de un grupo enfrenta simultáneamente niveles elevados de fatiga, ansiedad y
desorientación.
Las estudiantes de pueblos originarios: una vulnerabilidad específica
Dentro de ese panorama general, hay un perfil que requiere atención particular: las
estudiantes provenientes de pueblos originarios, para quienes la institución reserva 25
espacios por ciclo. En esta generación están representadas las etnias tepehuanas del sur de
Durango y del norte de Chihuahua, rarámuri de la Tarahumara alta y baja, mayo y pima de
Sonora. El español continúa asumiéndose como la lengua oficial de facto en las instituciones
de formación docente, lo cual excluye a las lenguas indígenas y contribuye a su marginación
(Leines Guerrero, 2024). Para estas estudiantes, la adaptación al internado incluye también la
negociación de su identidad cultural en un espacio que no siempre la reconoce.
Dinámicas de violencia, exclusión e inclusión
La convivencia forzada en el internado no produce automáticamente cohesión. Produce
también jerarquías, conflictos y dinámicas de exclusión que a veces son difíciles de ver desde
afuera (Saucedo Ramos & Guzmán Gómez, 2018). En los grupos de primer ingreso, esas
dinámicas tienen una forma particular: hay quien ocupa rápidamente un lugar de centralidad
y hay quien queda en los márgenes. Un hallazgo específico de esta investigación merece
atención particular: las estudiantes que reciben justificante médico o psicológico enfrentan
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rechazo del grupo para reintegrarse a las actividades colectivas, fenómeno relacionado con el
estigma asociado a la salud mental en contextos educativos (Vásquez-Orjuela et al., 2023).
La empatía cognitiva como herramienta de intervención
Frente a estos patrones, la investigación trabajó con talleres de empatía cognitiva como
estrategia de intervención grupal. La empatía, entendida como competencia cognitivo-
emocional, es la capacidad de entender y compartir el estado emocional de otras personas, y
constituye un proceso fundamental para establecer interacciones personales positivas en el
ámbito escolar (González Fernández, 2024; López Pérez et al., 2008). Los programas de
intervención basados en competencias socioemocionales han demostrado efectos
significativos en la generación de ambientes socioafectivos para el desarrollo adecuado de la
convivencia escolar (Pons Seguí et al., 2024).
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño
Esta investigación adopta un enfoque cualitativo de tipo descriptivo-interpretativo con
elementos de investigación-acción. La elección no es arbitraria: el fenómeno que se estudia
(cómo viven las estudiantes el primer tramo del internado, qué sienten, qué dicen cuando
nadie las observa, cómo negocian la convivencia) no se agota con frecuencias ni con escalas.
El dato central de esta investigación no es un número, es una frase escrita en un post-it
amarillo por una estudiante de diecisiete años que nunca firmó con su nombre.
La investigación-acción, como componente del diseño, implica que las intervenciones
realizadas (los talleres, las conferencias, las dinámicas) no fueron únicamente herramientas
de recolección de datos, sino también intervenciones con intención transformadora: se buscó
que las estudiantes modificaran su forma de relacionarse a partir de lo que el propio proceso
les permitió ver sobre sí mismas y sobre su grupo (Hernández-Sampieri & Mendoza Torres,
2018; Strauss & Corbin, 2002). En la Figura 1 se ilustran las cuatro fases sucesivas del
proceso de intervención y recolección de datos
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Figura 1. Fases se intervención
Fuente: Elaboración propia.
Contexto y participantes
El estudio se realizó en la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón, ubicada en Saucillo,
Chihuahua. Participaron noventa y una estudiantes de primer ingreso del ciclo escolar 2025–
2026, distribuidas en cuatro grupos: 1°A, 1°B y 1°C de la Licenciatura en Educación
Primaria, y 1°A de la Licenciatura en Educación Preescolar.
Veinticinco de las noventa y una estudiantes pertenecen a pueblos originarios, conforme a los
espacios reservados institucionalmente. Las etnias representadas son: tepehuana del sur de
Durango y del norte de Chihuahua, rarámuri de la Tarahumara alta y baja, mayo de Sonora y
pima de Sonora Tabla 1. En varios de estos casos, la lengua materna no es el español o el
español coexiste con la lengua originaria.
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Tabla 1. Distribución de las participantes por estado de origen y perfil etnolingüístico
ESTADO
PERFIL
OBSERVACIÓN
Chihuahua
Mestizas rurales + rarámuri (Tarahumara
alta y baja) + tepehuan norte
Segunda representación
Durango
Mestizas rurales + tepehuan del sur (sierra)
Mayoría del grupo
Sonora
Mayo (yoreme) + pima bajo (o'ob nogai)
Pueblos originarios
Guerrero / Puebla /
Zacatecas/ Nayarit
Mestizas rurales
Representación menor
Fuente: Elaboración propia.
Técnicas e instrumentos de recolección
La recolección de información se organizó en cuatro momentos sucesivos. El primer
momento fue la conferencia grupal de adaptación realizada el 14 de noviembre de 2025, que
incluyó la dinámica El Mapa de Mi Origen y La Línea de la Vulnerabilidad. El segundo
momento fue la dinámica El Buzón, donde cada participante escribió anónimamente en un
post-it una frase que le hubiera impactado. El tercer momento fueron los talleres grupales de
convivencia: 1°A el 19 de enero de 2026, 1°B el 16 de febrero, 1°C el 17 de febrero y 1°A
preescolar el 18 de febrero, cada uno con las dinámicas El Peso Invisible, La Caja de los
Murmullos, el Contrato de Convivencia y el cierre con el estambre. El cuarto momento fue el
seguimiento sistemático de canalizaciones a los servicios institucionales.
Análisis de la información
Los materiales recolectados se analizaron mediante análisis de contenido temático siguiendo
el procedimiento de codificación abierta y axial propuesto por Strauss y Corbin (2002):
lectura flotante del material para identificar recurrencias, codificación abierta con etiquetas
descriptivas, y agrupación axial en categorías temáticas. La triangulación de fuentes se
realizó contrastando los patrones identificados en cada técnica: lo que las estudiantes
expresaron corporalmente, lo que escribieron anónimamente y lo que acordaron de forma
colectiva.
Consideraciones éticas
Todas las actividades se realizaron bajo principios de respeto, voluntariedad y
confidencialidad. El carácter anónimo de los post-its y de la Caja de los Murmullos fue
condición explícita y no negociable. Los datos de canalización se reportan en términos de
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frecuencia y categoría, sin ningún elemento que permita identificar a las personas atendidas.
La doble función de la psicóloga como facilitadora e investigadora se reconoce como
condición del estudio y se gestionó con un diario reflexivo permanente y revisión
independiente por parte del coinvestigador.
RESULTADOS
Las noventa y una
Noventa y una estudiantes iniciaron el ciclo escolar 2025–2026 en la Normal Rural Ricardo
Flores Magón. Veinticinco de ellas llegaron de comunidades de pueblos originarios: mujeres
tepehuana de la sierra de Durango y del norte de Chihuahua, rarámuri de la alta y baja
Tarahumara, mayo y pima de Sonora. El resto proviene de municipios rurales de Chihuahua,
Durango, Guerrero, Puebla, Sonora y Zacatecas. Casi todas llegaron a un internado por
primera vez. Lo que sigue es lo que encontramos cuando les dimos un espacio para decirlo.
Lo que los cuerpos dijeron antes que las palabras
La dinámica de La Línea de la Vulnerabilidad fue el primer momento en que las noventa y
una estudiantes (reunidas como grupo general) pudieron verse entre sí de una manera que el
aula no permite. Paradas al fondo del auditorio, avanzaban en silencio si la frase leída les
correspondía figura 2. No había que hablar ni explicarse. Solo moverse o quedarse.
Figura 2. Estado de vulnerabilidad compartida
Fuente: Elaboración propia.
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Las frases que generaron mayor desplazamiento colectivo fueron las vinculadas a la soledad
y al miedo a pedir ayuda: 'A pesar de estar rodeada de gente, a veces me siento muy sola' y
'He llorado por extrañar mucho mi casa o a mi familia desde que llegué' concentraron avances
en todos los grupos. Lo mismo ocurrió con 'Tengo miedo de pedir ayuda en algo académico o
personal' y 'Me cuesta mucho dormir o concentrarme por el ambiente del internado.'
Las frases sobre diferencia cultural y económica también produjeron movimiento
significativo. 'Siento que mis costumbres o mi forma de hablar son diferentes o motivo de
burla para algunas compañeras' resonó con particular intensidad entre las estudiantes de
pueblos originarios, varias de las cuales habían compartido minutos antes (en la dinámica del
Mapa de Mi Origen) una palabra en rarámuri, en tepehuan o en mayo para presentarse ante el
grupo.
Cuando al cierre la facilitadora preguntó qué decía ese movimiento colectivo sobre la idea de
que 'solo yo estoy sufriendo', el silencio que siguió fue, en los cuatro grupos, la respuesta más
elocuente de toda la sesión.
Lo que escribieron cuando nadie las veía
La Caja de los Murmullos produjo el material más honesto y más perturbador de la
investigación figura 3. Las estudiantes escribieron en post-its, de forma anónima, los
comentarios que circulan dentro del internado. Los patrones encontrados se organizan en
cuatro categorías:
Figura 3. Categorías temáticas de violencia identificadas en la Caja de los Murmullos
Fuente: Elaboración propia.
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Sobre el justificante médico y psicológico, el tema más recurrente en los cuatro grupos:
a. “Las de justificante médico nunca hacen nada.”
b. “Se aprovechan de su justificante.”
c. “Medicamento no opina.”
d. “Está fingiendo su enfermedad para no hacer nada.”
e. “Justificante solo cuando te conviene.”
Estas frases no describen crueldad, describen el agotamiento de quien barre, sirve el comedor,
lleva la comida a los cerdos y regresa al salón a ensayar para el club de danza mientras su
compañera descansa. El resentimiento es real. La enfermedad de la compañera también lo es.
El sistema que los pone en colisión es el que necesita revisarse.
Sobre el cuerpo y la apariencia:
a. “Gorda, tú no puedes brincar.”
b. “Estás muy flaca.”
c. “Se viste como señora. Te veías más bonita con el cabello largo.”
Sobre el origen y la diferencia cultural:
a. “Las niñas de otro estado tienen menos derecho de ver a su familia. Las niñas de
Saucillo solo pueden tener privilegios aquí.”
b. “Discriminación de lo que no podemos algunas, no se respetan, quieren que lo
hagamos a fuerza.”
Sobre la distribución del trabajo del internado:
a. “Siempre son las mismas las que ayudan. Si no lo hacemos nosotras, nadie de nuestras
compañeras lo hace.”
b. “Las mismas de siempre son las que hacemos las cosas.”
Los contratos de convivencia como indicador de conciencia grupal
En los talleres realizados con los grupos 1°A, 1°B, 1°C y 1°A preescolar, las estudiantes
construyeron por equipos sus propios contratos de convivencia (figura 4). Lo significativo de
estos documentos no es solo su contenido, es que fueron producidos por las propias
estudiantes, firmados por ellas, y colocados en sus espacios de convivencia cotidiana. Ese
acto de autoría colectiva tiene un valor que trasciende el taller.
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Figura 4. Contratos de convivencia por grupo
Fuente: Elaboración propia.
DISCUSIÓN
Lo que los datos confirman y lo que la literatura aún no había nombrado
Los hallazgos de esta investigación no son sorprendentes si se conoce el internado por dentro.
Lo que sí resulta significativo es que pueden nombrarse ahora con precisión, respaldarse con
evidencia propia de la institución, y ponerse en diálogo con lo que la investigación educativa
y psicológica ha documentado en otros contextos.
El primer elemento que requiere discusión es el fenómeno de vulnerabilidad compartida. La
literatura sobre transición a la educación superior señala con consistencia que los estudiantes
de primer año son especialmente vulnerables a un aumento de la ansiedad, el estrés, la
depresión y el agotamiento emocional (Mastrokoukou et al., 2024). Sin embargo, esa
literatura describe la vulnerabilidad como fenómeno individual. Lo que esta investigación
documenta es algo distinto: la vulnerabilidad como estado colectivo, producido por las
condiciones del internado y vivido simultáneamente por casi todo un grupo.
Entre los grupos estudiantiles que requieren atención especial se identifican aquellos alejados
de su familia, de estratos socioeconómicos bajos y residentes en áreas rurales (Mastrokoukou
et al., 2024). Las noventa y una estudiantes de esta investigación reúnen las tres condiciones
simultáneamente, lo que coloca a este grupo en una posición de acumulación de factores de
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riesgo que los modelos generales de atención universitaria raramente contemplan de forma
integrada.
El justificante como marcador de diferencia: cuando el apoyo se convierte en estigma
El hallazgo más perturbador (y el más original respecto a la literatura existente) es el que
documenta lo que ocurre con las estudiantes que reciben justificante médico o psicológico. La
investigación sobre estigma en salud mental documenta que el estigma es un acto
descalificador donde las actitudes negativas y las etiquetas hacia un individuo generan
sentimientos de vergüenza, culpa y exclusión social (Vásquez-Orjuela et al., 2023). Lo que
este estudio aporta es una dimensión específica: el estigma no recae sobre quien busca
atención, recae sobre quien la recibe y es eximida de las tareas colectivas como consecuencia
de ella.
Las principales barreras para la atención de la salud mental de estudiantes son el estigma, las
barreras actitudinales y las barreras estructurales (Pérez-Zapata et al., 2025). Este estudio
sugiere que en el contexto del internado existe un cuarto tipo de barrera que la clasificación
estándar no recoge: la barrera social producida por las propias compañeras. Una estudiante
puede superar el estigma interno, buscar ayuda, obtener su justificante, y encontrar que ese
acto la excluye todavía más de la comunidad que necesita para sobrevivir los siguientes
cuatro años.
La diversidad que convive sin haberse elegido
La Normal Rural Ricardo Flores Magón reúne en un mismo espacio cerrado a mujeres
tepehuana, rarámuri, mayo y pima junto con estudiantes de comunidades rurales mestizas de
varios estados. No es una coexistencia elegida, es una coexistencia asignada. Y la
coexistencia asignada, sin acompañamiento, produce fricciones que se expresan con claridad
en los datos recogidos.
El español continúa asumiéndose como la lengua oficial de facto en las instituciones de
formación docente, lo cual excluye a las lenguas indígenas y contribuye a su marginación
(Leines Guerrero, 2024). La interculturalidad crítica en la Nueva Escuela Mexicana es
esencial para construir una educación que valore la diversidad cultural y promueva la equidad
y la justicia social (SEP, 2022). Ese principio curricular se enfrenta en el internado a su
prueba más inmediata: no en un aula de primaria, sino en el comedor, en el dormitorio, en la
distribución de las guardias.
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La violencia que no se llama violencia
El acoso entre compañeros es considerado una forma de violencia escolar, y los
investigadores han analizado cómo intervenir en las escuelas para erradicarlo, ensayando
diversas estrategias como talleres y conferencias (Saucedo Ramos & Guzmán Gómez, 2018;
Lugo-Hernández, 2013). Los post-its recogidos en esta investigación documentan formas de
violencia que no siempre son nombradas como tales: el comentario sobre el peso, el chisme,
la exclusión de quien tiene justificante. Son formas de violencia que operan en el margen de
lo que se considera grave, y por eso son más difíciles de atender que la agresión directa.
La intervención en convivencia escolar con técnicas participativas orientadas al desarrollo de
empatía, respeto a la diversidad y resolución de conflictos produce mejoras observables en la
dinámica grupal (Pons Seguí et al., 2024). Los contratos de convivencia son evidencia de que
ese proceso es posible incluso en grupos que, semanas antes, habían llenado un buzón de
comentarios hirientes.
Lo que la dinámica del estambre reveló sobre la cohesión posible
El cierre de cada taller (la red de estambre que unió físicamente a todas las participantes, el
hilo que se llevaron en la muñeca) no es un recurso decorativo. Es una técnica de anclaje que
opera sobre la memoria corporal. La observación de que varias estudiantes llevaron el hilo
durante días, y que el silencio que siguió a la instrucción de tensarlo fue el momento de
mayor intensidad de la sesión, apunta a algo que la intervención psicológica en contextos
educativos no siempre logra: producir una experiencia compartida que modifique la
percepción que el grupo tiene de sí mismo.
CONCLUSIONES
Esta investigación no llegó con hipótesis que confirmar. Llegó con noventa y una estudiantes
que tenían algo que decir sobre cómo estaban viviendo su primer tramo en el internado, y con
la convicción de que escucharlas con rigor produciría información útil. Lo que encontramos
excedió esa expectativa en varios sentidos.
La vulnerabilidad compartida como categoría de análisis
El concepto de vulnerabilidad compartida describe con precisión un fenómeno que los
modelos individuales de atención psicológica no capturan: el malestar que se produce cuando
un grupo entero enfrenta simultáneamente las mismas condiciones de presión, sin redes
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externas de apoyo, en un espacio cerrado del que no es posible salir. Nombrarlo es el primer
paso para atenderlo. Esta investigación lo nombra desde datos propios, y eso tiene un valor
que ningún instrumento estandarizado externo podría haber producido.
El justificante médico como paradoja institucional
La documentación del efecto de exclusión social asociado al justificante médico y
psicológico es, probablemente, el aporte más original de este trabajo. La recomendación que
se deriva es concreta: cualquier protocolo de canalización debe incluir una dimensión grupal
que trabaje con el resto del grupo (no solo con quien fue canalizada) sobre el significado del
justificante, la diferencia entre limitación y privilegio, y los costos de cargar en silencio el
trabajo que una compañera no puede hacer.
Las estudiantes de pueblos originarios como grupo prioritario
Las veinticinco estudiantes tepehuanas, rarámuri, mayo y pima de esta generación enfrentan
una acumulación de distancias que el internado no está, por ahora, equipado para atender de
forma específica. La recomendación es directa: la atención a este perfil debe ser parte del
protocolo de recepción desde el primer día, con sensibilidad específica a la dimensión
lingüística y cultural, y con mecanismos de vinculación que no dependan exclusivamente de
que la estudiante tome la iniciativa de buscar ayuda.
La empatía cognitiva como herramienta formativa con doble función
Los talleres de empatía cognitiva produjeron efectos observables en la cohesión grupal, los
contratos de convivencia son la evidencia más tangible de eso. Las estudiantes que aprenden
a identificar el estado emocional de su compañera de dormitorio están practicando
exactamente la misma competencia que necesitarán para identificar el estado emocional de
sus futuros alumnos. El internado, entendido desde esta perspectiva, no es un obstáculo para
la formación docente, es su primer laboratorio.
Limitaciones y líneas futuras
Esta investigación tiene límites que es necesario nombrar. La doble función de la psicóloga
como facilitadora e investigadora introduce una posición subjetiva que, aunque gestionada
con registro reflexivo y revisión externa, no puede eliminarse. Los datos son ricos en
profundidad, pero no permiten generalización estadística. No sabemos cómo evolucionaron
los contratos de convivencia a lo largo del ciclo escolar, qué pasó con las estudiantes
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canalizadas una vez que regresaron al grupo, ni si el hilo que varias llevaron en la muñeca
cambió algo en la forma en que trataron a su compañera la semana siguiente. Esas preguntas
requieren seguimiento longitudinal, y ese seguimiento ya está en marcha. En cualquier
internado, el sentido de hermandad es la única forma de sobrevivir al rigor del sistema. Lo
que los talleres buscaban no era eliminar el conflicto, era darles a las estudiantes las
herramientas para nombrarlo, entenderlo y elegir cómo responder ante él.
Noventa y una estudiantes tenían mucho que decir sobre cómo estaban. Cuando se les dio un
espacio para decirlo, lo dijeron con una honestidad que ningún cuestionario estandarizado
habría producido. Y cuando se les pidió que construyeran algo a partir de lo que habían
dicho, construyeron acuerdos que nombraban, con precisión y con sus propias palabras,
exactamente los conflictos que necesitaban resolver. Eso no es un resultado menor. Es,
quizás, el resultado más importante de todos.
REFERENCIAS
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Escuelas Normales y Normales Rurales: estudio comparado. Revista Iberoamericana
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las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-Hill Education. ISBN: 978-1-
4562-6096-5
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Asistencia Institucional a la Vulnerabilidad. Prisma ODS: Revista Multidisciplinaria Sobre
Desarrollo Sostenible, 5(2), 544-562. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i2.233
