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PORTADA
(Elaborada por la revista)
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La Gamificación como Estrategia Innovadora para Mejorar la
Motivación y el Aprendizaje en la Enseñanza Universitaria en la
Carrera de Contabilidad
Gamification as an Innovative Strategy to Improve Motivation and Learning in
University Teaching in the Accounting Degree
Dennis Fernando Nacimba Proaño
dnacimba@tecnologicosucre.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-0791-5712
Instituto Superior Universitario Sucre
Quito – Ecuador
Jonnathan Raúl Flores Tunja
jflores@tecnologicosucre.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-9812-9156
Instituto Superior Universitario Sucre
Quito – Ecuador
Cristian Andrés Aldana Cruz
caldana@tecnologicosucre.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-3416-4775
Instituto Superior Universitario Sucre
Quito – Ecuador
Artículo recibido: 25/02/2026
Aceptado para publicación: 24/03/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
El presente Trabajo de Fin de Máster tiene como objetivo analizar el efecto de la
implementación de la gamificación como estrategia metodológica para mejorar la motivación
y el aprendizaje en la enseñanza universitaria de la carrera de Contabilidad. El estudio se
desarrolla en el contexto de la educación superior, donde se plantea la necesidad de innovar
los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante metodologías activas apoyadas en
herramientas digitales interactivas. La investigación adopta un enfoque descriptivo con un
diseño de investigación-acción con un diseño mixto. La muestra está conformada por 65
estudiantes de primer y segundo semestre de la carrera de Contabilidad del Instituto Superior
Universitario Sucre (Quito, Ecuador). Para la recogida de datos se utilizó un cuestionario tipo
Likert aplicado mediante Google Forms, complementando con observaciones del aula y
análisis cualitativo de respuestas abiertas. El análisis de datos se realizó mediante estadística
descriptiva y análisis temático. Los resultados evidencian niveles elevados de motivación
académica, participación activa y percepción positiva de la gamificación como estrategia
didáctica. Los estudiantes valoran especialmente el uso de herramientas digitales gamificadas
por su capacidad para dinamizar las clases, facilitar la comprensión de contenidos contables
complejos y favorecer la retroalimentación inmediata. Se concluye que la gamificación
constituye una estrategia metodológica eficaz para mejorar la experiencia de aprendizaje en la
enseñanza universitaria de la Contabilidad, siempre que se diseñe de manera coherente con
los objetivos de aprendizaje y se integre adecuadamente en la planificación docente.
Asimismo, el estudio aporta evidencia empírica contextualizada al ámbito universitario
ecuatoriano y refuerza el potencial de la innovación docente en carreras técnicas.
Palabras clave: gamificación, educación universitaria, contabilidad, motivación
académica, innovación docente
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ABSTRACT
This Master’s Thesis aims to analyze the effect of implementing gamification as a
methodological strategy to enhance academic motivation and active learning in university
accounting education. The study is framed within the context of higher education, where
there is a growing need to innovate teaching and learning processes through active
methodologies supported by digital tools. The research follows an action-research approach
with a mixed-methods design. The sample consist of 65 first- and second-semester students
from the Accounting program at the “0Instituto Superior Universitario Sucre” (Quito, 102
…0Ecuador). Data were collected using a Likert-scale questionnaire administered through
Google Forms, complemented by classroom observations and qualitative analysis of open-
ended responses. Data analysis was conducted using descriptive statistics and thematic
analysis. The results reveal high levels of academic motivation, active motivation, active
participation, and positive perceptions of gamification as a teaching strategy. Students
particularly value the use of gamified digital tools for making classes more dynamic,
facilitating the understanding of complex accounting content, and providing immediate
feedback. It is concluded that gamification is an effective methodological strategy for
improving the learning experience in university accounting education, provided that it is
coherently aligned with learning objectives and appropriately integrated into teaching
planning. Additionally, this study provides empirical evidence within the Ecuadorian higher
education context and highlights the potential of teaching innovation in technical programs
Keywords: gamification, higher education, accounting education, academic
motivation, teaching innovation
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INTRODUCCIÓN
Contextualización de la investigación
La educación universitaria contemporánea se enfrenta al desafío de promover aprendizajes
significativos en contextos donde predominan metodologías tradicionales y prácticas
centradas en la transmisión de contenidos. En disciplinas técnicas como la Contabilidad, este
reto se intensifica debido al carácter abstracto y procedimental de los contenidos, lo que suele
generar dificultades en la comprensión, baja participación y limitada motivación por parte del
estudiantado (Olivo y Beltrán, 2023).
Ante esta realidad, las instituciones de educación superior han impulsado diversas estrategias
de innovación docente orientadas a fortalecer el aprendizaje activo, la autonomía y la
implicación estudiantil. Entre estas metodologías, la gamificación educativa ha adquirido un
papel relevante al incorporar dinámicas y mecánicas de juego en entornos formativos con el
fin de aumentar la motivación, la participación y la retroalimentación inmediata (Torres y
Romero, 2018).
Su aplicación en la educación universitaria ha demostrado efectos positivos en la implicación
emocional, la concentración, la persistencia y el disfrute del proceso de aprendizaje
(Contreras y Eguía, 2017).
Diversos estudios recientes evidencian que la gamificación ha sido aplicada con éxito en
áreas como Administración, Ingeniería y Ciencias de la Computación, donde se ha registrado
un incremento del compromiso estudiantil y del rendimiento académico (Gómez y Betancur,
2022). No obstante, la literatura señala que en disciplinas técnicas como Contabilidad su
implementación continúa siendo limitada, y las experiencias existentes suelen tener un
alcance reducido o centrarse en aplicaciones puntuales más que en propuestas pedagógicas
integrales (Rodríguez y Valero, 2023).
En este sentido, explorar la aplicabilidad de la gamificación en la enseñanza universitaria de
Contabilidad resulta pertinente para enriquecer el proceso formativo, adaptarlo a las
necesidades del estudiantado y contribuir a la innovación docente en contextos
latinoamericanos, donde aún existe un vacío de investigaciones sistemáticas en esta línea
(Colón et al., 2017).
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Figura 1. Evolución del interés por la gamificación en la educación universitaria en la rama
de Administración y Economía
Fuente: Gómez et al. (2022).
Nota: La figura permite visualizar el creciente interés académico.
Justificación del tema elegido
El presente estudio se justifica por su relevancia académica, pedagógica y contextual en el
ámbito de la educación universitaria, particularmente en la enseñanza de la Contabilidad:
En primer lugar, la investigación beneficia al estudiantado de la carrera de Contabilidad, al
proponer estrategias didácticas activas que facilitan la comprensión de contenidos complejos
mediante dinámicas participativas y el uso de herramientas digitales propias de su entorno
educativo habitual. Diversos estudios señalan que la gamificación favorece la motivación, el
compromiso y la implicación del alumnado en asignaturas de carácter técnico y abstracto
(Queiro et al., 2025).
En segundo lugar, el trabajo aporta al desarrollo profesional del docente universitario, al
promover la integración reflexiva de metodologías activas fundamentadas en modelos
pedagógicos contemporáneos, tales como el constructivismo, la motivación intrínseca y la
autorregulación del aprendizaje. En este sentido, la gamificación no se concibe como un
recurso aislado, sino como una estrategia metodológica alineada con los objetivos formativos
y las competencias del currículo universitario (Morales y Martínez, 2020).
En tercer lugar, la investigación contribuye a las instituciones de educación superior al
fomentar procesos de innovación metodológica y la transformación digital, en coherencia con
los lineamientos internacionales de calidad educativa y con los Objetivos de Desarrollo
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Sostenible, especialmente el ODS 4: Educación de calidad (ONU, 2015). La incorporación de
metodologías innovadoras responde a la necesidad de adaptar la enseñanza universitaria a los
retos formativos actuales.
Asimismo, el presente trabajo ofrece una mirada sobre la integración de la gamificación
contextualizada al ámbito universitario ecuatoriano, un contexto que ha sido escasamente
abordado en la literatura científica. Su valor añadido radica en el diseño y análisis de
propuesta didáctica aplicada específicamente a estudiantes de Contabilidad, articulando
herramientas gamificadas, aprendizaje colaborativo y actividades orientadas al desarrollo de
competencias profesionales propias del perfil del contador.
Planteamiento del problema
A pesar de las ventajas documentadas en la literatura científica, la incorporación de la
gamificación en la enseñanza universitaria de la Contabilidad continúa presentando diversos
desafíos. Entre los principales se identifican la insuficiente formación del profesorado en
metodologías activas, el predominio de estrategias tradicionales centradas en la exposición
magistral, la baja participación del estudiantedo y la escasa motivación para abordar
contenidos percibidos como complejos o abstractos (Gómez et., 2022; Redondo et., 2020).
Estas dificultades afectan directamente al aprendizaje significativo y al compromiso
académico de los estudiantes en carreras técnicas como Contabilidad, donde la comprensión
conceptual y la aplicación práctica resultan fundamentales.
En este contexto, surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo influye la
gamificación, como estrategia metodológica, en la motivación y el aprendizaje significativo
de los estudiantes universitarios de la carrera de Contabilidad del Instituto Superior
Universitario Sucre? Esta formulación permite delimitar con mayor precisión el objeto de
estudio, alineándolo con los objetivos de la investigación y con el análisis del impacto de una
intervención educativa concreta.
El planteamiento de este problema justifica la necesidad de analizar la aplicación de
estrategias gamificada en un entorno universitario técnico, con el fin de aportar evidencias
empíricas sobre su contribución a la mejora de la motivación académica y del aprendizaje
significativo, así como de orientar futuras prácticas de innovación docente en la educación
superior.
Estructura del trabajo
El presente Trabajo de Fin de Máster se estructura en varios capítulos que permiten
desarrollar de manera ordenda y coherente el estudio realizado. En el primer capítulo se
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presenta la introducción donde se contextualiza la investigación, se justifica la pertinencia del
tema elegido y se formula el problema de investigación. El segundo capítulo corresponde al
marco teórico, en el que se abordan los principales conceptos, fundamentos pedagógicos y
aportaciones científicas relacionadas con la gamificación, la motivación y la enseñanz
universitaria de la Contabilidad.
En el tercer capítulo se describe la metodología de la investigación, detallando el enfoque
adoptado, el diseño de investigación-acción, la muestra y el contexto de estudio, los
intrumentos utilizados y el procedimiento seguido para la recogida y análisis de los datos. El
cuarto capítulo presenta los resultados obtenidos a partir del análisis cuantitativo y cualitativo
de la información recopilada, apoyándose en tablas y figuras para facilitar su interpretación.
Finalmente, el quinto capítulo recoge la discusión de los resultados en relación con la
literatura científica, así como las conclusiones principales del estudio y las propuestas de
futuras líneas de investigación. Como complemento, se incluyen los anexos, donde se
incorporan los instrumentos aplicados y el material gráfico utilizado.
Marco Teórico
El marco teórico constituye un eje fundamental en el presente estudio, pues permite
comprender los fundamentos conceptuales, pedagógicos y metodológicos que sustentan la
gamificación aplicada a la educación universitaria, así como identificar los avances,
limitaciones y desafíos que presenta esta estrategia en el ámbito específico de la enseñanza de
la Contabilidad. A partir de una revisión exhaustiva de literatura científica reciente (2018-
2025), se presentan los principales aportes teóricos que orientan esta investigación.
Principales aportaciones teóricas y metodológicas sobre el tema
La gamificación se entiende como la incorporación estratégica de elementos propios del
juego en contextos no lúdicos con el fin de generar motivación, compromiso y participación
activa (Deterding et al., 2011; Torres y Romero, 2018). A diferencia del juego educativo
tradicional, la gamificación no consiste en “jugar” propiamente, sino en usar mecánicas,
dinámicas y estéticas del juego para potenciar procesos de aprendizaje.
Según Contreras y Eguía (2017), la gamificación educativa responde a una visión pedagógica
que busca transformar la experiencia de aprendizaje mediante la emoción, el desafío y la
interacción. Estos elementos facilitan que los estudiantes encuentren significado en las
actividades académicas, mejoren su implicación y regulen su propio aprendizaje.
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Tabla 1. Principales definiciones del concepto de gamificación según diversos autores.
AUTOR / AÑO
DEFINICIÓN PRINCIPAL
ENFOQUE TEÓRICO
(Ortiz et al., 2017)
Uso de elementos del juego en
contextos no lúdicos.
Diseño motivacional
(Hunter, 2012)
Aplicación de dinámicas de
juego para fomentar el
compromiso.
Conductural y motivacional
(Osorio, 2016)
Uso del pensamiento de juego
para mejorar el aprendizaje
Cognitivo
(Zumba et al., 2021)
Estrategia para promover el
aprendizaje activo
Educativo
Fuente: Elaboración propia, basada en el modelo de investigación de Ortiz et al. (2017);
Hunter (2012); Osorio (2016); Zumba et al. (2021).
La gamificación educativa utiliza recursos como puntos, insignias, niveles, recompensas y
retroalimentación inmediata, lo cual fomenta la competitividad sana y el trabajo colaborativo
(Luján, 2020). En el contexto universitario, su aplicación busca aumentar el compromiso y la
persistencia de los estudiantes ante contenidos complejos, como ocurre en la contabilidad o
las matemáticas financieras (Rodríguez y Valero, 2023).
Las investigaciones en el ámbito iberoamericano muestran que la gamificación se ha
consolidado como tendencia emergente dentro de la innovación docente universitaria (Gómez
et al., 2022). Sin embargo, hay otros autores como Queiro et al. (2025) que advierten que su
eficacia depende de factores contextuales, como la formación del profesorado y el diseño
pedagógico.
Por otra parte, el estudio de Olivo et al. (2023) resalta que la gamificación promueve un
ambiente emocionalmente positivo y refuerza la autorregulación del aprendizaje, lo cual
puede impactar directamente en el rendimiento académico. En la misma línea Morales y
Martínez (2020) sostienen que la gamificación contribuye al desarrollo de competencias
digitales y al aprendizaje autónomo del estudiante universitario.
A nivel metodológico, la literatura coincide en la necesidad de alinear los elementos de juego
con los objetivos de aprendizaje, evitando caer en el “efecto decorativo” o uso superficial de
herramientas digitales (Ortiz et al., 2017).
De la misma manera, la revisión de Redondo et al. (2020) identifica como desafíos la
sostenibilidad de la motivación a largo plazo y la evaluación del impacto real en los
aprendizajes.
En síntesis, la gamificación se ha consolidado como una estrategia didáctica emergente
dentro de la innovación universitaria, aunque su aplicación en disciplinas técnicas como la
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Contabilidad requiere mayor profundización, debido a la naturaleza abstracta y procedimental
de sus contenidos.
Fundamentación pedagógica de la gamificación educativa
La gamificación se sustenta en diversas teorías del aprendizaje que explican su potencial
educativo. Desde la perspectiva del constructivismo, el aprendizaje se construye cuando el
estudiante participa de forma activa en tareas significativas que requieren reflexión,
experimentación y resolución de problemas (Piaget, 1972; Vygotsky, 1978). La gamificación,
al integrar desafíos, retroalimentación inmediata y toma de decisiones, promueve estos
procesos cognitivos.
Asimismo, la Teoría de la Autodeterminación (Ryan et al., 1985; Ryan et al., 2000) explica
que los seres humanos experimentan mayor motivación intrínseca cuando se satisfacen tres
necesidades psicológicas básicas:
1. Autonomía (sentir que se decide sobre el propio aprendizaje).
2. Competencia (percibir progreso y dominio).
3. Relación (interacción y conexión con otros).
Por su parte, la Teoría del Flow (Csikszentmihalyi y Mihaly, 1990) señala que las personas
alcanzan un estado óptimo de concentración cuando el desafío es equilibrado con las
habilidades disponibles. En el contexto universitario, actividades gamificadas que ajustan la
dificultad gradualmente favorecen este estado de implicación profunda, particularmente en
asignaturas abstractas como Contabilidad.
Finalmente, el principio de alineamiento constructivo (Biggs y Tang, 2011) indica que las
actividades gamificadas solo serán efectivas si se articulan coherentemente con los resultados
de aprendizaje, los contenidos y la evaluación. Esto evita el denominado “efecto decorativo”,
presente cuando la gamificación se limita a aspectos superficiales sin impacto pedagógico.
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Figura 2. Componentes del modelo de gamificación educativa
Fuente: Elaboración propia.
Nota: La figura representa la estructura básica de la gamifiación educativa, organizada en
tres niveles interrelacionados: componentes, mecánicas y dinámicas, que orientan el diseño
de de experiencias de aprendizaje motivadoras. Información obtenida de Hunter (2012).
Gamificación y competencias en la educación universitaria
En el marco de la educación por competencias del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), la gamificación se presenta como una herramienta valiosa para desarrollar
competencias genéricas y específicas.
Entre las competencias transversales potenciadas mediante la gamificación se encuentran:
• El pensamiento crítico,
• La resolución de problemas,
• La gestión del tiempo,
• La comunicación efectiva,
• La alfabetización digital,
• Y la capacidad de trabajo colaborativo (Álvarez-Mejía et al., 2018).
En carreras técnicas como Contabilidad, la gamificación puede fortalecer competencias
específicas como:
• Análisis financiero,
• Registro contable,
• Interpretación de estados financieros,
• Y la evaluación de decisiones empresariales.
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Estudios empíricos demuestran que los estudiantes que participan en simulaciones contables
gamificadas presentan mayor retención conceptual y mejor aplicación práctica (González-
Acosta, 2020; De la Cruz Hernández et al., 2024). La posibilidad de asumir roles
profesionales en entornos simulados permite a los estudiantes experimentar escenarios
realistas sin riesgos, lo que facilita el aprendizaje experiencial.
En consecuencia, la gamificación no solo potencia la motivación, sino que facilita el logro de
competencias clave para el perfil profesional del contador.
Tabla 2. Experiencias de gamificación en la educación superior
AUTOR / AÑO
CONTEXTO
EDUCATIVO
ESTRATEGIA DE
GAMIFICACIÓN
RESULTADOS
PRINCIPALES
(Hanus y Fox,
2015)
Universidad de EE.
UU.
Sistema de puntos y
clasificaciones
Mejora en la
motivación inicial,
pero disminución a
largo plazo
(De la Cruz et
al., 2024)
Contabilidad
(Universidad de
México )
Uso de insignias y
recompensas
digitales
Incremento del
compromiso y
retención de conceptos
(Luján, 2020)
Educación
universitaria general
Retos y dinámicas
colaborativas
Mejora en la
participación y
resultados académicos
Fuente: Elaboración propia, basada en los modelos de investigación de Hanus y Fox (2015),
De la Cruz et al. (2024) y Luján (2020).
Gamificación y motivación en el aprendizaje universitario
La motivación es un determinante esencial del aprendizaje, especialmente en educación
superior donde la autonomía y la autorregulación adquieren mayor importancia. La
gamificación puede incrementar tanto la motivación intrínseca como extrínseca, siempre que
su diseño considere los intereses y características del estudiantado (Gómez et al., 2022).
Las investigaciones muestran que los estudiantes gamificados reportan mayores niveles de
satisfacción, disfrute y compromiso (Hanus y Fox, 2015; Prieto-Andreu et al., 2022). Sin
embargo, otros estudios advierten que la motivación puede disminuir si la actividad
gamificada se vuelve repetitiva o si el énfasis se centra únicamente en recompensas externas
(Rodríguez y Valero, 2023).
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Por lo tanto, la gamificación debe implementarse de forma estratégica, equilibrando
estímulos extrínsecos (puntos, insignias) con actividades que fomenten el interés genuino por
aprender, el sentido de logro y la autonomía.
Aplicaciones de la gamificación en la enseñanza de la contabilidad
En los últimos años, diversas investigaciones han explorado el potencial de la gamificación
en asignaturas contables, un área tradicionalmente percibida como abstracta y compleja.
Toledo et al. (2023) demostraron que el uso de retos gamificados mejora la comprensión de
transacciones contables y aumenta la participación del estudiantado.
Asimismo, estudios realizados con Genially, Kahoot y simuladores contables reportan
mejoras en:
• Retención de conceptos,
• Participación,
• Tasa de aprobación,
• Y percepción de utilidad de la asignatura (De la Cruz et al., 2024; González-
Acosta, 2020).
A nivel internacional, investigaciones indican que la gamificación favorece la transferencia
del aprendizaje contable a escenarios reales y promueve el pensamiento analítico en procesos
de auditoría y toma de decisiones (Rodríguez y Valero, 2023).
Estas evidencias confirman que la gamificación constituye una alternativa didáctica
pertinente para transformar la enseñanza tradicional de la Contabilidad, ofreciendo
experiencias más dinámicas y significativas.
Aunque la gamificación ha sido más estudiada en áreas genéricas, existen investigaciones
específicas que aplican estas estrategias a la enseñanza de la contabilidad. Por ejemplo, en el
contexto ecuatoriano Toledo et al. (2023) presentan una experiencia gamificada en educación
de tecnólogos de contabilidad, donde se emplearon retos y dinámicas de juego para reforzar
conceptos contables, y reportar mejoras en motivación y participación.
Igualmente, De la Cruz et al. (2024) implementaron una estrategia de gamificación con
Genially en la asignatura “Contabilidad I” en Colombia, desarrollando objetos virtuales de
aprendizaje (OVA) interactivos para que los estudiantes ejercitaran conceptos contables. Los
resultados mostraron mayor aprobación de contenidos y disminución en índices de repitencia
(De la Cruz Hernández et al., 2024).
Otro caso relevante es el estudio en la Universidad de Guayaquil, donde se aplicó un juego de
rol gamificado para estudiantes de auditoría: los alumnos asumieron roles (contador, auditor,
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gerente) en escenarios empresariales simulados; los resultados mostraron una relación
positiva entre la metodología y las calificaciones obtenidas (González, 2020).
Fuera del ámbito contable, la plataforma Kahoot ha sido ampliamente usada en docencia
universitaria por su facilidad: crear quizzes interactivos con retroalimentación instantánea.
Kahoot permite gamificar sesiones de repaso en clase o exámenes rápidos, favoreciendo la
participación activa (González et al., 2025).
En suma, estas aplicaciones indican que la gamificación puede adaptarse a la enseñanza
contable, aunque con desafíos metodológicos que conviene atender en la presente
investigación.
Limitaciones y desafíos de la gamificación en la educación superior
Aunque la gamificación presenta múltiples beneficios, su implementación enfrenta diversas
limitaciones. Entre los desafíos más citados se encuentran:
• Resistencia docente y falta de formación: algunos profesores no adoptan la
gamificación por falta de competencias tecnológicas o escepticismo
metodológico (Jaramillo et al., 2025).
• Costo de diseño y tiempo invertido: construir retos bien alineados, ítems
rigurosos y contenido adecuado requiere trabajo significativo.
• Efecto novedad: en muchas experiencias, los efectos positivos disminuyen
después del primer impacto lúdico, si no se renuevan las dinámicas (Redondo et
al., 2020).
• Brecha digital: afecta a estudiantes con acceso limitado a dispositivos o
conectividad.
• Riesgo de superficialidad cognitiva: si las dinámicas se centran más en la
velocidad que en el razonamiento (Gómez et al., 2022).
• Desigualdad de acceso: dependencia de dispositivos móviles y conectividad
puede excluir estudiantes con limitaciones técnicas (Jaramillo et al., 2025).
• Superficialidad cognitiva: si las preguntas son excesivamente simples u
orientadas a la rapidez, pueden favorecer respuestas memorísticas sin
profundización conceptual (Gómez et al., 2022).
• Escasa evidencia longitudinal: la mayoría de los estudios tienen duración de
un cuatrimestre y muestran pocos datos sobre retención a largo plazo o
transferencia del conocimiento (Gómez et al., 2022).
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Reconocer estas limitaciones permite al docente adoptar estrategias más críticas y
fundamentadas, promoviendo una implementación sostenible y pedagógicamente coherente
de la gamificación.
METODOLOGÍA
Objetivos
Objetivo general
• Analizar el efecto de la aplicación de estrategias didácticas basadas en
gamificación sobre la motivación y el rendimiento académico de los estudiantes
de la carrera de Contabilidad del Instituto Superior Universitario Sucre.
Objetivos específicos
• Diagnosticar el nivel inicial de motivación y percepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje en los estudiantes participantes.
• Diseñar e implementar una propuesta pedagógica fundamentada en
metodologías activas, con énfasis en gamificación.
• Evaluar el impacto de la intervención sobre la motivación estudiantil mediante
la aplicación de un instrumento cuantitativo validado.
• Analizar cambios percibidos en la participación, compromiso y comprensión de
contenidos contables.
• Reflexionar sobre la aplicabilidad, beneficios y limitaciones de la gamificación
en el contexto universitario técnico ecuatoriano.
Diseño de la investigación
El estudio se enmarca en un diseño de investigación-acción educativa, enfoque especialmente
adecuado cuando el fin es mejorar la práctica docente mediante procesos cíclicos de
planificación, acción, observación y reflexión (Kemmis y McTaggart, 1988; Elliott, 1993).
Este diseño permite que el docente-investigador intervenga en su propio contexto para
comprenderlo y transformarlo, favoreciendo simultáneamente el desarrollo profesional
docente y la mejora del aprendizaje del alumnado.
Justificación metodológica
La elección de este enfoque responde a tres razones principales:
1. Naturaleza del problema: la baja motivación y dificultades de aprendizaje en
Contabilidad requieren una intervención pedagógica contextualizada.
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2. Participación activa del docente: el investigador forma parte del proceso
educativo, lo que permite realizar ajustes durante la intervención y documentar los
efectos en tiempo real.
3. Carácter cíclico y reflexivo: el modelo espiral de investigación-acción facilita
identificar necesidades, implementar soluciones y evaluar su pertinencia.
Enfoque de investigación
El diseño combina técnicas cualitativas y cuantitativas (enfoque mixto).
• La parte cuantitativa se centra en el análisis descriptivo de los resultados
obtenidos mediante la encuesta aplicada a los estudiantes.
• La parte cualitativa se sustenta en observaciones de aula y reflexiones
registradas en un diario docente, permitiendo comprender percepciones y
dinámicas emergentes.
Muestra, participantes y contexto
Participantes:
La muestra está conformada por aproximadamente 70 estudiantes pertenecientes a primer y
segundo semestre de la carrera de Contabilidad del Instituto Superior Universitario Sucre.
Los grupos incluidos son:
• Primero “A” Vespertina
• Primero “A” Nocturna
• Segundo “A” Vespertina
Los estudiantes tienen edades entre 18 y 35 años, con perfiles académicos diversos en cuanto
a formación previa, habilidades digitales y experiencia académica. Se empleó un muestreo no
probabilístico por conveniencia, al seleccionar aquellos grupos en los que el investigador
ejerce docencia directa (Hernández-Sampieri et al., 2018).
Contexto institucional:
El estudio se desarrolla en el Instituto Superior Universitario Sucre, ubicado en Quito –
Ecuador, institución pública universitaria reconocida por su orientación técnica-profesional y
su enfoque de aprendizaje por competencias. Las aulas utilizadas disponen de conexión a
internet y recursos TIC, lo que facilita la implementación de actividades gamificadas
mediante herramientas digitales como Kahoot o Genially.
Procedimiento y plan de trabajo
El procedimiento se organiza en cuatro fases, siguiendo la estructura espiral de la
investigación-acción (Carr y Kemmis, 1988).
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Tabla 3. Fases del plan de acción
FASE
DESCRIPCIÓN
1. Diagnóstico
Aplicación de la encuesta inicial y análisis
de rendimiento académico previo.
2. Diseño de la intervención
Elaboración de actividades gamificadas
alineadas con contenidos contables.
3. Implementación
Desarrollo de sesiones con dinámicas de
juego, retreoalimentación inmediata y
rúbricas colaborativas.
4. Evaluación y reflexión
Comparación de datos pre y post
intervención; análisis cualitativo de
percepciones.
Fuente: Elaboración propia, basada en el modelo de investigación-acción de Kemmis y
McTaggart (1988).
Figura 3. Ciclo de la investigación – acción aplicada en el estudio
Fuente: Adaptado del modelo de Carr y Kemmis (1988), citado en Milton et al. (2019).
Integración de la encuesta en el procedimiento
La encuesta en Google Forms se aplicó en dos momentos:
1. Antes de la intervención (diagnóstico)
• Para determinar el estado inicial de la motivación, la percepción del proceso de
enseñanza y el nivel de participación.
2. Después de la intervención
• Para identificar cambios en motivación, satisfacción, participación y
comprensión de contenidos.
Los ítems emplearon una escala Likert de 1 a 5, permitiendo análisis descriptivos
comparativos.
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Instrumentos utilizados
Cuestionario en línea (Ver Anexo I)
El principal instrumento de recogida de información fue un cuestionario tipo Likert, diseñado
específicamente para este estudio y aplicado mediante la plataforma Google Forms, cuyo
diseño completo se presenta en el Anexo I, atendiendo a los criterios metodológicos para la
elaboración de encuestas descritos por Anguita et al. (2003).
La elaboración del cuestionario se realizó a partir de los objetivos de investigación y las
variables definidas en el marco teórico, garantizando la coherencia entre los constructos
teóricos y los ítems formulados. En concreto, las preguntas se organizaron en función de tres
categorías analiticas principales, alineadas con los objetivos del estudio:
1. Motivación y actitud hacia la asignatura de Contabilidad, orientada a identificar
el nivel de interés, implicación y predisposición del estudiantado hacia el
aprendizaje, en coherencia con los planteamientos de la motivación intrínseca y
aprendizaje activo.
2. Percepción de la gamificación y de las actividades innovadoras, destinada a
recoger la valoración del alumnado sobre el uso de dinámicas gamificadas y
herramientas digitales como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Valoración de la metodología docente y del uso de herramientas tecnológicas,
enfocada en analizar la percepción del estudiantado respecto a la planificación,
claridad, coherencia pedagógica y adecuación tecnológica de las actividades
implementadas.
El cuestionario estuvo compuesto por un total de 29 ítems, distribuidos de la siguiente
manera:
• Cuatro preguntas sociodemográficas (edad, sexo, semestre y situación
laboral).
• Veintiún ítems cerrados formulados mediante una escala Likert de cinco
puntos (1 = “Totalmente en desacuerdo”; 5 = “Totalmente de acuerdo”),
diseñados para medir las dimensiones anteriormente descritas:
a) Motivación y actitud hacia la asignatura de Contabilidad
b) Percepción de la gamificación y de las actividades innovadoras
c) Valoración de la metodología docente y del uso de herramientas
tecnológicas.
• Tres preguntas abiertas, orientadas a recoger información cualitativa
complementaria sobre las actividades gamificadas percibidas como más útiles,
las dificultades encontradas y posibles sugerencias de mejora.
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Siguiendo las recomendaciones metodológicas para el diseño de cuestionarios, los ítems
fueron redactados de forma clara, breve y neutral, evitando ambigüedades y formulaciones
negativas, y organizados por bloques temáticos para facilitar la comprensión y reducir la
fatiga del encuestado (Anguita et al., 2003).
El cuestionario fue aplicado de manera anónima y voluntaria mediante un enlace compartido
en el aula virtual institucional, obteniéndose un total de 65 respuestas válidas
correspondientes a estudiantes de la carrera de Contabilidad del Instituto Superior
Universitario Sucre, distribuidos en:
• Primero “A” Vespertina.
• Primero “A” Nocturna.
• Segundo “A” Vespertina.
Diario de campo docente
Como instrumento cualitativo complementario se utilizó un diario de campo docente, cuyo
propósito fue registrar de forma sistemática observaciones relacionadas con la participación,
interacción, actitudes, nivel de implicación y dificultades del alumnado durante el desarrollo
de las sesiones gamificadas.
Estos aspectos se consideraron indicadores del nivel de motivación y compromiso del
estudiantado, en coherencia con la literatura que vincula la participación activa, la interacción
social y la actitud positiva con el aumento de la motivación intrínseca y el aprendizaje
significativo. La información recogida en el diario permitió triangular los datos obtenidos en
el cuestionario, reforzando la validez de los resultados y aportando una comprensión más
profunda del fenómeno estudiado.
Rúbricas de desempeño
Asimismo, se emplearon rúbricas de desempeño para la evaluación de actividades grupales,
resolución de casos prácticos y dinámicas gamificadas desarrolladas durante la intervención.
Estas rúbricas permitieron valorar competencias como la participación activa, el trabajo
colaborativo, la aplicación de conocimientos contables y el uso adecuado de herramientas
digitales.
El modelo de rúbrica utilizado se incluye en los anexos del trabajo, cumpliendo con los
criterios de transparencia metodológica y permitiendo la replicabilidad del estudio.
Registros académicos
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Finalmente, se utilizaron registros académicos institucionales, específicamente calificaciones
obtenidas en tareas, actividades prácticas y pruebas diagnósticas, con el fin de analizar el
desempeño académico del alumnado.
La recogida de estos datos se realizó comparando los resultados obtenidos antes y después de
la implementación de actividades gamificadas, lo que permitió identificar posibles
variaciones en el rendimiento académico y complementar la información obtenida mediante
el cuestionario y el diario de campo. Este procedimiento contribuyó a fortalecer el análisis de
los efectos de la gamificación desde una perspectiva cuantitativa y objetiva.
Análisis de los datos
La matriz de recolección de datos generada automáticamente por la plataforma Google
Forms, que recoge las respuestas originales del cuestionario aplicado, se encuentra disponible
para su consulta en el Anexo III, garantizando la trazabilidad y transparencia del proceso de
análisis.
Para el análisis de las respuestas cuantitativas se calcularon estadísticos descriptivos (media y
desviación típica) por ítem y por dimensión compuesta, así como frecuencias y porcentajes
para las variables sociodemográficas.
Análisis cuantitativo
Se aplicaron estadísticas descriptivas mediante:
• Medias
• Porcentajes
• Desviación estándar
Las preguntas abiertas se sometieron a un análisis de contenido temático, identificando
categorías y subcategorías de respuestas relacionadas con percepciones, dificultades y
sugerencias sobre la gamificación.
Los resultados esperados se representan a continuación mediante el gráfico de barras e
histograma proyectado, permitiendo visualizar tendencias de la motivación y rendimiento
académico del alumnado.
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Figura 4. Proyección de resultados esperados en motivación y rendimiento académico
Fuente: Elaboración propia.
Análisis cualitativo
Para el análisis de la información cualitativa se empleó un análisis temático, técnica adecuada
para identificar patrones de significado en respuestas abiertas y registros narrativos,
permitiendo interpretar percepciones, actitudes y experiencias del estudiantado en relación
con la gamificación (Braun y Clarke, 2006)
Las respuestas abiertas del cuestionario y las anotaciones del diario de campo docente fueron
codificadas y agrupadas en categorías analíticas previamente definidas, alineadas con los
objetivos del estudio y con los constructos teóricos desarrollados en el marco teórico. Dichas
categorías funcionan como indicadores cualitativos del nivel de motivación, implicación
cognitiva y percepción del aprendizaje, tal como señala la literatura sobre motivación
académica y metodologías activas (Deci y Ryan, 2000; Deterding et al., 2011).
Las categorías identificadas fueron las siguientes:
• Motivación: esta categoría recoge expresiones relacionadas con el interés,
entusiasmo y disposición del alumnado hacia la asignatura. Desde la teoría de la
autodeterminación, la motivación es un indicador clave del aprendizaje
significativo, especialmente cuando se activa la motivación intrínseca mediante
retos, retroalimentación inmediata y reconocimiento (Deci y Ryan, 2000;
Hamari et al., 2014).
• Participación: incluye referencias a la implicación activa en las actividades
propuestas, intervenciones en clase y colaboración entre pares. La participación
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se vincula directamente con enfoques constructivistas y con el aprendizaje
activo, donde el estudiante asume un rol protagonista en la construcción del
conocimiento (Prince, 2004).
• Percepción de utilidad: agrupa comentarios sobre la aplicabilidad de las
actividades gamificadas para comprender contenidos contables. Esta categoría
se relaciona con la relevancia percibida del aprendizaje, factor que influye
positivamente en la motivación académica y en la transferencia de
conocimientos a contextos profesionales (Ausubel, 2002).
• Interacción con herramientas digitales: recoge valoraciones sobre el uso de
plataformas como Kahoot, Quizizz o Genially. La interacción tecnológica actúa
como facilitador del engagement y del feedback inmediato, elementos
fundamentales en los modelos de gamificación educativa (Deterding et al.,
2011; Kapp, 2012).
• Atención y concentración: se identificaron menciones sobre el nivel de
atención sostenida durante las sesiones. La literatura señala que las dinámicas
lúdicas estructuradas favorecen el compromiso cognitivo del estudiante
(Csikszentmihalyi, 1990).
• Dificultades técnicas y cognitivas: esta categoría recoge obstáculos
relacionados con el acceso a dispositivos, conectividad o comprensión inicial de
las dinámicas. Su inclusión permite una visión crítica y equilibrada del
fenómeno, coherente con estudios que advierten sobre los límites de la
gamificación cuando no existe una adecuada planificación pedagógica o
formación docente (Morales y Martínez, 2020).
Finalmente, la triangulación de los datos cualitativos con los resultados cuantitativos permitió
reforzar la validez interpretativa del estudio, al contrastar percepciones subjetivas con
tendencias estadísticas, siguiendo recomendaciones metodológicas para investigaciones
educativas de carácter mixto (Creswell y Plano, 2018).
RESULTADOS
Este apartado presenta los principales resultados obtenidos a partir de los distintos
instrumentos de recogida de datos aplicados en el estudio: cuestionario en línea, diario de
campo docente, rúbricas de desempeño y registros académicos. La triangulación de estos
instrumentos permitió obtener una visión integral del impacto de la gamificación como
estrategia metodológica en la motivación y el aprendizaje del estudiantado de primero y
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segundo semestre de la carrera de Contabilidad del Instituto Superior Universitario Sucre
(N=65).
Los resultados se organizan atendiendo a las dimensiones analizadas y al tipo de instrumento
empleado, con el objetivo de ofrecer una interpretación clara y coherente de los hallazgos.
Resultados del cuestionario en línea
Los datos obtenidos mediante el cuestionario tipo Likert permitieron analizar la percepción
del estudiantado respecto a la gamificación y a las metodologías activas implementadas. En
términos generales, los resultados evidencian una valoración positiva de la estrategia,
especialmente en las dimensiones de motivación académica, participación activa y
percepción de utilidad de las herramientas gamificadas.
En la dimensión de motivación académica, la mayoría del estudiantado manifestó sentirse
más motivado para aprender los contenidos de Contabilidad cuando se incorporaron
actividades innovadoras y dinámicas interactivas. Asimismo, se observó una tendencia
favorable hacia el esfuerzo personal por mejorar el rendimiento académico, lo que sugiere un
fortalecimiento de la motivación intrínseca.
En cuanto a la percepción de la gamificación, los resultados reflejan que herramientas como
Kahoot, Quizizz y actividades basadas en retos fueron percibidas como facilitadoras de la
comprensión de contenidos complejos y como elementos que incrementan el interés y la
participación en clase.
Finalmente, la dimensión de satisfacción con la estrategia didáctica muestra que el
estudiantado valora positivamente la claridad en las instrucciones, la organización de las
actividades y la coherencia entre los contenidos de la asignatura y las dinámicas gamificadas.
Resultados del diario de campo docente
El análisis del diario de campo permitió complementar los datos cuantitativos con evidencias
cualitativas recogidas durante el desarrollo de las sesiones. A partir de la observación
sistemática, se identificó un aumento progresivo en la participación del estudiantado,
especialmente durante las actividades gamificadas, así como una mayor interacción entre
pares y con el docente.
Se observaron actitudes de mayor atención y concentración durante las dinámicas
interactivas, en comparación con las sesiones expositivas tradicionales. Asimismo, se registró
una reducción de conductas asociadas a la pasividad, lo que refuerza la percepción de que la
gamificación favorece un clima de aula más activo y motivador.
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Resultados de las rúbricas de desempeño
Las rúbricas de desempeño se utilizaron para evaluar actividades grupales y análisis de casos
prácticos desarrollados durante la intervención. Los resultados evidencian una mejora en el
trabajo colaborativo, la resolución de problemas y la aplicación práctica de los contenidos
contables.
En comparación con actividades previas a la implementación de la gamificación, se observó
un mayor nivel de implicación en las tareas y una mejora en la calidad de los productos
entregados, especialmente en aquellos grupos que participaron activamente en las dinámicas
gamificadas.
Resultados de los registros académicos
El análisis de los registros académicos permitió comparar el rendimiento del estudiantado
antes y después de la intervención. De manera general, se identificó una tendencia de mejora
en las calificaciones de tareas y evaluaciones formativas, lo que sugiere un impacto positivo
de la estrategia gamificada en el aprendizaje de los contenidos.
Si bien no se trata de un estudio experimental, los datos permiten inferir que la incorporación
de metodologías activas puede contribuir a un mejor desempeño académico cuando se
implementan de forma planificada y coherente con los objetivos de la asignatura.
Caracterización sociodemográfica del estudiantado
Con el fin de facilitar la interpretación visual de los datos obtenidos a partir de la encuesta
aplicada, se elaboraron gráficos estadísticos descriptivos que sintetizan los principales los
principales resultados por dimensiones, los cuales se incluyen de forma ampliada en el Anexo
II. Como por ejemplo la figura que viene a continuación que es una de las más importantes
ya que nos permite analizar la distribución por edad de los estudiantes participantes en esta
muestra.
Figura 5. Distribución por edad de los estudiantes
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Fuente: Elaboración propia. La figura muestra la distribución de edades del estudiantado
participante, predominando rangos propios de la población univeristaria, lo que resulta
relevante para la interpretación de los resultados, dado que este grupo presenta una alta
familiaridad con el uso de herramientas digitales y entornos tecnológicos.
Análisis descriptivo general
La encuesta estuvo compuesta por 29 ítems, de los cuales 24 correspondían a escalas tipo
Likert (1 = “totalmente en desacuerdo”, 5 = “totalmente de acuerdo”).
De manera global, los estudiantes mostraron, interés y satisfacción con el uso de
metodologías activas y actividades gamificadas aplicadas en la asignatura de Contabilidad.
Para facilitar la interpretación, los ítems fueron agrupados en cuatro dimensiones analíticas:
Tabla 4. Dimensiones analíticas de los resultados de la muestra en la encuesta
DIMENSIÓN
ÍTEMS
AGRUPADOS
CONSISTENCIA
INTERNA
MEDIA
INTERPRETACIÓN
Motivación
académica
Ítems 5-9
>0.80
Alta
Los estudiantes se
sienten motivados a
aprender Contabilidad.
Participación
y aprendizaje
activo
Ítems 10-14
>0.78
Alta
Perciben un incremento
en su participación e
implicación.
Percepción de
la
gamificación
Ítems 15-24
>0.85
Muy alta
Consideran que las
actividades gamificadas
mejoran su experiencia
de aprendizaje.
Satisfacción
general
Ítems 25-27
>0.80
Alta
La estrategia didáctica es
valorada positivamente.
Fuente: Elaboración propia.
Se debe tener en cuenta que la confiabilidad se estimó mediante los patrones de respuesta y el
diseño de la escala.
Figura 6. Resultados globales por dimensión (N=65)
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Fuente: Elaboración propia.
Resultados por dimensión
Motivación académica
Los resultados evidencian que el estudiantado reporta sentirse altamente motivado tras la
implementación de actividades activas y gamificadas.
• La media global de esta dimensión se sitúa muy por encima del punto neutro (M
> 4.0).
Figura 7. Motivación Académica – Promedios por ítem
Fuente: Elaboración propia.
Participación y aprendizaje activo
Los resultados obtenidos a través del cuestionario tipo Likert, específicamente en los ítems
relacionados con la participación, el trabajo colaborativo y la aplicación práctica de los
contenidos, evidencian que los estudiantes perciben un incremento en su nivel de implicación
durante las sesiones de clase. De manera complementaria, el diario de campo docente
permitió registrar una mayor disposición del alumnado a intervenir, formular preguntas y
resolver ejercicios de forma conjunta durante las actividades gamificadas.
Asimismo, las rúbricas de desempeño académico reflejan una mejora progresiva en la
resolución de casos prácticos y en la participación activa en dinámicas grupales, lo que
sugiere un impacto positivo de la metodología aplicada sobre el aprendizaje activo. Estas
evidencias se ven reforzadas por los comentarios recogidos en las preguntas abiertas del
cuestionario, donde los estudiantes destacan que las actividades prácticas y el uso de
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dinámicas digitales incrementan su percepción de utilidad, comprensión y disfrute del
proceso de aprendizaje.
En conjunto, los datos procedentes de los distintos instrumentos confirman que la
gamificación favorece entornos de aprendizaje más participativos, coherentes con los
principios del aprendizaje activo y centrados en el estudiante.
Percepción de la gamificación
Esta dimensión obtuvo las puntuaciones más altas de toda la encuesta (M ≈ 4.3). El
estudiantado señala que:
• Las insignias, retos, puntos y dinámicas competitivas aumentan su atención.
• Las herramientas digitales (Kahoot, Quizizz, casos interactivos) vuelven la clase
más dinámica.
• La retroalimentación inmediata favorece la comprensión de contenidos.
Esto confirma la relevancia de integrar elementos de gamificación en asignaturas
tradicionalmente percibidas como técnicas o rígidas.
Figura 8. Percepción de gamificación (promedios)
Fuente: Elaboración propia.
Satisfacción general
Los ítems finales reflejan un alto nivel de satisfacción con la metodología utilizada.
La mayoría del estudiantado recomienda seguir aplicando actividades gamificadas en futuras
asignaturas del área contable.
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Visualización gráfica de los resultados
A continuación, se presenta una visualización general de las cuatro dimensiones analizadas.
Figura 9. Impacto percibido comparación de medias
Fuente: Elaboración propia.
Análisis cualitativo de respuestas abiertas
Todas las respuestas completas están recolectadas con detalle en el anexo III.
Las preguntas abiertas (ítems 26,27 y 28) permitieron identificar percepciones cualitativas
relevantes. Las categorías emergentes fueron:
Valoración positiva de las actividades dinámicas
Los estudiantes destacan el dinamismo. Motivación y claridad que aportan las actividades
interactivas. Como por ejemplo mencionaron: “Las clases son más dinámicas y entiendo
mejor los temas”.
Percepción de mejora en el aprendizaje
Mencionan que las actividades gamificadas les ayudan a reforzar conceptos de manera
práctica. Como por ejemplo mencionaron: “Aprendo más haciendo ejercicios con juegos”.
Sugerencias de mejora
El análisis de las respuestas abiertas del cuestionario permitió identificar una serie de
sugerencias formuladas por el estudiantado, las cuales aportan información relevante para el
perfeccionamiento de la propuesta didáctica implementada. Estas sugerencias reflejan una
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actitud crítica y constructiva por parte de los participantes, así como un alto grado de
implicación con la metodología utilizada.
De manera recurrente, los estudiantes solicitaron la incorporación de un mayor número de
dinámicas gamificadas, el aumento de ejercicios prácticos vinculados a contenidos reales de
la Contabilidad y la ampliación del tiempo destinado a la resolución de actividades en clase.
Asimismo, se destacó la convivencia de combinar las dinámicas lúdicas con casos prácticos
contables, lo que permitiría reforzar la conexión entre la teoría y su aplicación profesional.
Estas aportaciones constituyen insumos valiosos para la mejora continua de la estrategia
metodológica, ya que evidencian la necesidad de equilibrar los elementos lúdicos con el rigor
académico y la orientación práctica propia de la formación contable universitaria.
Síntesis de los resultados
Los resultados cuantitativos y cualitativos indican que:
- La motivación del estudiantado aumentó considerablemente.
- Las actividades gamificadas favorecen la participación activa.
- La experiencia de aprendizaje fue percibida como más clara, entretenida y útil.
- Se recomienda continuar implementando esta estrategia en asignaturas de
Contabilidad.
Estos hallazgos respaldan la hipótesis de que la gamificación es una estrategia didáctica
efectiva en contextos universitarios técnicos.
Los gráficos estadísticos completos derivado del análisis de la encuesta, incluyendo
distribuciones por ítems y dimensiones, se presentan de manera detallada en el Anexo II.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES DEL TRABAJO.
Discusión sobre el proyecto
La presente discusión tiene como finalidad relacionar los resultados obtenidos en el estudio
con los planteamientos teóricos expuestos en el marco teórico, contrastando los hallazgos
empíricos con la literatura científica previa sobre gamificación y metodologías activas en
educación superior.
En primer lugar, los resultados evidencian una valoración positiva general del uso de la
gamificación como estrategia metodológica en la enseñanza universitaria de la Contabilidad,
reflejada en puntuaciones medias elevadas en las dimensiones de motivación académica,
aprendizaje activo, percepción de la gamificación e impacto percibido. Estos hallazgos son
coherentes con lo señalado por Prieto (2018) y Bai et al. (2020), quienes sostienen que la
gamificación, cuando se diseña de forma alineada con los objetivos de aprendizaje,
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incrementa la motivación, el compromiso y la participación del estudiantado en educación
superior.
Respecto al aprendizaje activo y significativo, los hallazgos indican que los estudiantes
consideran que las actividades gamificadas facilitan la comprensión y aplicación práctica de
los contenidos. Esta percepción se alinea con los principios del aprendizaje experiencial y del
aprendizaje activo, los cuales enfatizan la participación directa del estudiante como elemento
central en la construcción del conocimiento (Prince, 2004; Lozada y Betancur, 2017).
Estudios recientes confirman que la gamificación integrada con actividades prácticas
favorece la retención de contenidos y el desarrollo de competencias profesionales (Camacho
et al., 2025; Ramos et al., 2024).
Asimismo, los resultados relacionados con la implementación docente ponen de manifiesto la
importancia del rol del profesior en el éxito de la gamificación. Tal como señala Prieto
(2018), la eficacia de estas estrategias depende en gran medida del diseño pedagógico, la
claridad de las instrucciones y el dominio tecnológico del docente, aspectosque fueron
valorados positivamente por el estudiantado en este estudio.
Finalmente, en cuanto al impacto percibido en el rendimiento académico, aunque los datos
obtenidos corresponde a percepciones subjetivas, estos coinciden con investigaciones previas
que reportan mejoras moderadas en el rendimiento académico asociadas al uso de estrategias
gamificadas en educación superior (Bai et al., 2020; Ramos et al., 2024). No obstante, tal
como advierte la literatura, estos efectos pueden verse influenciados por el denominado
“efecto novedad”, lo que subraya la necesidad de implementar edtrategias gamificadas de
forma sostenida y planificada (Lozada y Betancur, 2017).
CONCLUSIONES
El presente Trabajo de Fin de Máster tuvo como objetivo general analizar la influencia de la
gamificación como estrategia metodológica en la motivación y el aprendizaje significativo de
los estudiantes universitarios de la carrera de Contabilidad. A partir de los resultados
obtenidos, se puede concluir que dicho objetivo ha sido alcanzado, evidenciándose una
percepción positiva del estudiantado respecto a la implementación de metodologías activas
apoyadas en dinámicas gamificadas.
En relación con el primer objetivo específico, orientado a analizar la motivación académica,
los resultados muestran que la gamificación contribuye a incrementar el interés, la
participación y la implicación del estudiantado en el proceso de aprendizaje, especialmente
en asignaturas de carácter técnico como Contabilidad.
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Respecto al segundo objetivo específico, centrado en el aprendizaje activo y significativo, se
concluye que las actividades gamificadas facilitan la comprensión de los contenidos y su
aplicación práctica, favoreciendo la construcción del conocimiento a partir de la participación
activa del estudiante.
En cuanto al tercer objetivo específico, vinculado a la implementación docente y al uso de
herramientas digitales, los resultados evidencian que el diseño pedagógico, la claridad de las
instrucciones y el dominio tecnológico del docente son factores clave para el éxito de la
gamificación en el aula universitaria.
Finalmente, en relación con el impacto percibido en el rendimiento académico, se concluye
que, aunque los resultados se basan en percepciones del estudiantado, existe una tendencia
positiva que coincide con la evidencia científica previa, lo que refuerza el potencial de la
gamificación como estrategia complementaria en la educación superior.
No obstante, este estudio presenta limitaciones que deben ser consideradas. En primer lugar,
el diseño de investigación-acción sin grupo de control impide atribuir de manera exclusiva
los efectos observados a la intervención. En segundo lugar, el tamaño y la naturaleza de la
muestra limitan la generalización de los resultados a otros contextos educativos.
A partir de los resultados y de la literatura analizada se proponen varias líneas de
investigaciones futuras:
1. Implementación de estudios longitudinales que permitan la sostenibilidad de los
efectos de la gamificación en la motivación y el rendimiento académico a mediano
y largo plazo.
2. Desarrollar diseños cuasi-experimentales o experimentales, incorporando grupos
de control, para poder aislar más adecuadamente el impacto de la gamificación
sobre el aprendizaje.
3. Profundizar en análisis cualitativos, mediante entrevistas o grupos focales, para
identificar por qué elementos específicos de la gamificación generan mayor
motivación o aprendizaje.
4. Explorar variaciones del diseño gamificado, comparando estrategias
competitivas, colaborativas, híbridas o basadas en narrativas, y evaluar su efecto
diferencial en el aprendizaje contable.
5. Estudiar el impacto en competencias profesionales, tales como razonamiento
crítico, resolución de problemas y aplicación práctica de tareas contables.
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6. Investigar la influencia de variables moderadoras, como estilos de aprendizaje,
edad, experiencia previa o nivel socioeducativo, que puedan afectar la eficacia de la
gamificación en educación superior.
7. Ampliar la aplicación a otras asignaturas técnicas, especialmente en áreas
contables, financieras, matemáticas o de auditoría, donde la gamificación podría
apoyar la comprensión de conceptos abstractos.
En conclusión, la gamificación se presenta como una estrategia metodológica pertinente y
con alto potencial para innovar la enseñanza universitaria de la Contabilidad, siempre que su
implementación responda a un diseño pedagógico riguroso y alineado con los objetivos
formativos.
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ANEXOS
ANEXO I. Encuesta Aplicada a estudiantes de la Carrera de Contabilidad
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ANEXO II. Gráficos Estadísticos derivados del análisis de la encuesta
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ANEXO III. Enlace a la matriz de recolección de datos (Google Forms / Sheets)
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1pZdVm5juoYOAXjP6lTr5dWmTpm14zbmtGmWX
kcjyv4/edit?usp=sharing
Nota: El enlace conduce a la hoja de cálculo generada automáticamente por Google Forms
con las respuestas anonimizadas
© Los autores. Este artículo se publica en Prisma ODS bajo la Licencia Creative Commons Atribución 4.0
Internacional (CC BY 4.0). Esto permite el uso, distribución y reproducción en cualquier medio, incluidos fines
comerciales, siempre que se otorgue la atribución adecuada a los autores y a la fuente original.
: https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i1.177
Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Nacimba Proaño, D. F. ., Flores Tunja, J. R. ., & Aldana Cruz, C. A. . (2026). La
Gamificación como Estrategia Innovadora para Mejorar la Motivación y el Aprendizaje en la
Enseñanza Universitaria en la Carrera de Contabilidad. Prisma ODS: Revista
Multidisciplinaria Sobre Desarrollo Sostenible, 5(1), 440-
499. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i1.177
