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PORTADA
(Elaborada por la revista)
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El Huerto Escolar Universitario como Política Pública de
Humanismo Mexicano para la Construcción de Paz y el
Desarrollo Comunitario
The University School Garden as a Public Policy of Mexican Humanism for
Peacebuilding and Community Development
Eduardo Sánchez Jiménez
eduardo_jimenez@upatlautla.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-0552-4658
Universidad Politécnica de Atlautla
México
Agustina Ortiz Soriano
agustina_ortiz@upatlautla.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-6562-3258
Universidad Politécnica de Atlautla
México
Artículo recibido: 20/01/2026
Aceptado para publicación: 23/02/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
El artículo analiza el huerto escolar universitario como una política pública
institucional alineada con los principios del Humanismo Mexicano, orientada a la
construcción de paz, el fortalecimiento del tejido social y el desarrollo comunitario. Desde
una perspectiva crítica, se plantea que el huerto escolar trasciende su función pedagógica y
productiva para convertirse en un dispositivo social, cultural y ético que articula saberes
científicos, conocimientos tradicionales y prácticas comunitarias. En el contexto de las
instituciones de educación superior públicas en México, el huerto escolar se presenta como
una estrategia concreta para materializar los postulados de la Nueva Escuela Mexicana, al
promover valores como la cooperación, la solidaridad, el cuidado de la vida y la
corresponsabilidad territorial. La ponencia se sustenta en experiencias institucionales de
implementación de huertos escolares universitarios, analizadas mediante un enfoque
cualitativo que recupera la observación participativa, el análisis documental y la
sistematización de prácticas educativas comunitarias. Se argumenta que estas iniciativas
contribuyen a la prevención de violencias estructurales al generar espacios de diálogo
intercultural, aprendizaje situado y apropiación colectiva del territorio. Asimismo, el huerto
escolar favorece procesos de desarrollo comunitario al fortalecer capacidades locales,
impulsar economías solidarias a pequeña escala y resignificar la relación sociedad–naturaleza
desde una ética del cuidado. Finalmente, se sostiene que el huerto escolar, asumido como
política pública institucional y no como proyecto aislado, puede incidir en la construcción de
paz positiva, entendida no solo como ausencia de conflicto, sino como presencia de justicia
social, equidad y participación comunitaria. El artículo propone reflexionar sobre su potencial
como herramienta estratégica para el desarrollo social con enfoque humanista en las
universidades públicas mexicanas.
Palabras clave: huerto escolar, humanismo mexicano, desarrollo comunitario, nueva
escuela mexicana
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ABSTRACT
This article analyzes the university school garden as an institutional public policy
aligned with the principles of Mexican Humanism, aimed at peacebuilding, strengthening the
social fabric, and promoting community development. From a critical perspective, it is
argued that the school garden transcends its pedagogical and productive functions to become
a social, cultural, and ethical device that articulates scientific knowledge, traditional
knowledge systems, and community practices. Within the context of public higher education
institutions in Mexico, the school garden is presented as a concrete strategy to operationalize
the principles of the New Mexican School model by fostering values such as cooperation,
solidarity, care for life, and territorial co-responsibility. The paper is grounded in institutional
experiences of implementing university school gardens, analyzed through a qualitative
approach incorporating participant observation, documentary analysis, and the
systematization of community-based educational practices. It is argued that these initiatives
contribute to the prevention of structural violence by generating spaces for intercultural
dialogue, situated learning, and collective territorial appropriation. Furthermore, the school
garden promotes community development processes by strengthening local capacities,
encouraging small-scale solidarity economies, and redefining the society–nature relationship
through an ethic of care. Finally, the article contends that when conceived as an institutional
public policy rather than an isolated project, the school garden can contribute to the
construction of positive peace—understood not merely as the absence of conflict, but as the
presence of social justice, equity, and community participation. The article invites reflection
on its potential as a strategic tool for humanist-oriented social development in Mexican
public universities.
Keywords: school garden, Mexican humanism, community development, New
Mexican School
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INTRODUCCIÓN
La promoción de huertos escolares como política pública institucional representa una
convergencia significativa entre educación, desarrollo comunitario, sustentabilidad y
construcción de paz. Tradicionalmente, los huertos escolares han sido entendidos como
espacios educativos para la enseñanza práctica de contenidos científicos, ambientales y
culturales; asimismo, favorecen actitudes de cuidado hacia la naturaleza, valores
colaborativos y la integración comunitaria (Montiel Sánchez et al., 2021). En el contexto
mexicano contemporáneo, estas prácticas cobran una dimensión ampliada cuando se articulan
con los principios del Humanismo Mexicano, entendido como un enfoque filosófico y
político que pretende orientar las políticas públicas hacia la dignidad humana, la justicia
social, la equidad y el bienestar compartido (Pérez, 2025). El objetivo de esta introducción es
situar los huertos escolares no sólo como herramientas pedagógicas, sino como políticas
públicas institucionales capaces de promover el desarrollo comunitario y la paz desde una
mirada decolonial y biocultural.
Los huertos escolares, como instrumento educativo, tienen una historia que trasciende su
función instrumental. A nivel internacional y local, se reconocen como espacios que vinculan
diversos saberes y prácticas: la producción de alimentos, el aprendizaje vivencial y el
fortalecimiento de vínculos sociales y ecológicos (FAO, 2010 citado en Montiel Sánchez et
al., 2021). Sin embargo, su incorporación formal como política pública en sistemas
educativos nacionales ha sido limitada, en parte debido a la falta de institucionalización clara
y de respaldo estructural por parte de autoridades educativas (Desmond et al., 2004, citado en
IPN, 2024). Esto pone de manifiesto una contradicción: mientras las evidencias académicas
sostienen el valor multifuncional de los huertos, su traducción en políticas educativas de largo
plazo permanece incipiente.
En México, la idea de Humanismo Mexicano ha sido retomada como discurso político en los
últimos años, particularmente en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), que
propone una educación con enfoque crítico, comunitario y humanista (SEP, 2024). Aunque
diversos análisis señalan que el Humanismo Mexicano todavía carece de una definición
conceptual homogénea dentro de las políticas educativas, su énfasis en la formación integral,
la equidad y la participación comunitaria ofrece un terreno fértil para integrar estrategias
como los huertos escolares (Educación Futura, 2024; SEP, 2024). Este enfoque humanista no
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se limita a la transmisión de conocimientos, sino que pretende una educación orientada hacia
la transformación social, la convivencia pacífica y el bienestar colectivo.
La perspectiva decolonial aporta una lente crítica esencial para entender los huertos escolares
en su dimensión más profunda. Desde esta mirada, es necesario cuestionar las estructuras
coloniales implícitas que han moldeado la educación formal y las relaciones con la
naturaleza. El pensamiento decolonial, influenciado por autores como Linda Tuhiwai Smith y
estudios que buscan desafiar prácticas hegemónicas en la construcción de conocimiento,
sugiere que los procesos educativos deben reconocer y valorar los saberes indígenas y
locales, no como anexos, sino como fundamentos epistemológicos (Leonard, 2024). Aplicado
a los huertos escolares, esto implica un reconocimiento explícito de los conocimientos
agroecológicos tradicionales y de las prácticas comunitarias que han sustentado sistemas
alimentarios y relaciones con la tierra por generaciones.
Relacionada estrechamente con el enfoque decolonial, la dimensión biocultural reconoce que
los sistemas de producción agrícola y los conocimientos asociados no son exclusivamente
técnicos, sino que están indisolublemente ligados a la identidad, la cosmovisión y las
prácticas culturales de los pueblos (Olvera Carbajal, 2023). El concepto de diversidad
biocultural enfatiza que la biodiversidad y la diversidad cultural coevolucionan y se sostienen
mutuamente, y que cualquier política educativa o ambiental que aspire a ser transformadora
debe integrar estas dimensiones. Los huertos escolares, entonces, pueden ser vistos como
espacios bioculturales donde aprendizajes, prácticas y valores se entrelazan, posibilitando no
sólo la conservación de semillas y especies locales, sino también la transmisión de saberes
culturales y la revitalización de identidades comunitarias.
En los estudios sobre huertos escolares se observa cómo estos espacios favorecen prácticas
colaborativas que generan capital social y fortalecen la cohesión comunitaria. Por ejemplo,
proyectos que incluyen la participación de estudiantes, docentes y familias han demostrado
que el huerto escolar puede convertirse en un eje de acciones que trascienden el aula,
vinculando los aprendizajes escolares con el entorno inmediato de la comunidad (Hernández
Herrera et al., 2025). Este tipo de experiencias evidencian el potencial de los huertos para
contribuir a la soberanía alimentaria, la innovación educativa y el desarrollo personal y
comunitario. La incorporación de la comunidad en actividades que implican planificación,
ejecución y gestión del huerto escolar promueve la corresponsabilidad y genera espacios de
diálogo intergeneracional que fortalecen redes sociales locales.
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Desde una óptica crítica, la pedagogía en huertos escolares puede cuestionar eficazmente
modelos educativos tradicionales que privilegian la memorización y la transmisión vertical
del contenido. La pedagogía del huerto promueve aprendizajes situados y colaborativos,
vinculando teoría y práctica, y permitiendo a los estudiantes experimentar procesos
biológicos, ecológicos y sociales de forma directa (Montiel Sánchez et al., 2021). Esta forma
de aprender tiene resonancias con enfoques educativos que buscan desarrollar pensamiento
crítico, habilidades para la vida y una comprensión más profunda de las relaciones entre seres
humanos y su entorno. En este sentido, los huertos escolares no sólo generan impactos
académicos; también promueven actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad hacia la
comunidad y la naturaleza.
La institucionalización de los huertos escolares como política pública implica superar
barreras estructurales, tales como la falta de recursos, la priorización de indicadores
estandarizados y la escasa articulación entre políticas educativas, agrícolas y ambientales. Sin
embargo, la evidencia emergente sugiere que cuando estos espacios son apoyados de manera
sostenida, se convierten en centros de innovación educativa y social. La articulación de
huertos escolares con políticas públicas de desarrollo comunitario, educación ambiental y
salud pública puede generar sinergias que fortalezcan el impacto de estas intervenciones en
múltiples dimensiones.
Integrar los enfoques decolonial y biocultural en el diseño e implementación de políticas de
huertos escolares ofrece una oportunidad para reconceptualizar las relaciones entre
educación, entorno y comunidad. Este enfoque crítico posibilita reconocer que los saberes
locales y las prácticas tradicionales —como la conservación de semillas y las prácticas
agroecológicas— son pilares para la sustentabilidad ecológica y la resiliencia social ante
desafíos contemporáneos. Al mismo tiempo, visibiliza las tensiones históricas entre
epistemologías dominantes y saberes locales, promoviendo la inclusión plena de diversas
formas de conocimiento en las prácticas educativas.
En el marco de las políticas públicas, la construcción de paz también puede ser entendida
como un proceso positivo, que no se limita a la ausencia de conflicto, sino que se articula con
la justicia social, la equidad y la participación ciudadana. El huerto escolar, como práctica
institucionalizada, puede contribuir a estos fines al promover espacios de encuentro y
cooperación entre diversos actores sociales. En este contexto, la construcción de paz no es un
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objetivo abstracto, sino una práctica cotidiana que se manifiesta en las relaciones
colaborativas dentro y fuera del aula.
Finalmente, es importante subrayar que la potencialidad de los huertos escolares como
política pública institucionalizada depende de una articulación coherente entre marcos
normativos, recursos materiales, formación docente y participación comunitaria. La
implementación de estos programas requiere no sólo voluntad política, sino también una
comprensión profunda de los contextos locales y de las dinámicas culturales que los
sostienen. Desde este enfoque integral, los huertos escolares pueden aportar
significativamente a los objetivos de desarrollo comunitario, sostenibilidad ecológica,
educación transformadora y construcción de paz, alineados con los principios del Humanismo
Mexicano y enriquecidos por las perspectivas decoloniales y bioculturales.
DESARROLLO
Metodología
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo interpretativo con orientación
decolonial y biocultural, adecuado para comprender procesos educativos, comunitarios y
territoriales que no pueden reducirse a variables cuantificables, sino que requieren la
interpretación de significados, prácticas y relaciones entre actores y entorno (Denzin &
Lincoln, 2018). Este enfoque permitió analizar el huerto escolar universitario no sólo como
un dispositivo pedagógico, sino como una práctica social situada que articula saberes
científicos, conocimientos tradicionales, dinámicas comunitarias y políticas institucionales.
Diseño metodológico
Se adoptó un diseño de estudio de caso (Yin, 2018), centrado en la experiencia del huerto
escolar universitario implementado en la Universidad Politécnica de Atlautla, Estado de
México. El estudio de caso resultó pertinente al permitir un análisis profundo de un fenómeno
contemporáneo dentro de su contexto real, particularmente cuando los límites entre el
fenómeno y el contexto no son claramente evidentes. Este diseño facilitó la integración de
múltiples fuentes de información y la observación de procesos a lo largo del tiempo. El
estudio se desarrolló durante un ciclo agrícola anual (12 meses), permitiendo observar fases
de planeación, siembra, mantenimiento, cosecha y actividades comunitarias asociadas al
huerto, así como su articulación con dinámicas académicas y comunitarias.
Enfoque decolonial y biocultural en la investigación
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Metodológicamente, se incorporaron principios de la investigación decolonial, que
cuestionan la jerarquización de saberes y promueven la inclusión de conocimientos locales
como fuentes legítimas de comprensión (Smith, 2012). Esto implicó reconocer a estudiantes,
docentes, campesinos locales y actores comunitarios como coproductores de conocimiento,
no sólo como informantes. Asimismo, el enfoque biocultural orientó la observación hacia la
relación entre biodiversidad cultivada, prácticas culturales y transmisión de saberes,
entendiendo el huerto como un espacio donde se entrelazan procesos ecológicos y culturales
(Toledo & Barrera-Bassols, 2008). Esta perspectiva permitió documentar no sólo las especies
cultivadas, sino los significados culturales asociados a ellas, las prácticas agrícolas
tradicionales recuperadas y las narrativas comunitarias en torno a la tierra y el alimento.
Técnicas de recolección de información
Se emplearon diversas técnicas cualitativas con el fin de lograr triangulación metodológica
(Flick, 2018):
1. Observación participante: realizada de manera continua durante las jornadas de
trabajo en el huerto, sesiones académicas y actividades comunitarias. Esta técnica
permitió registrar prácticas, interacciones sociales, formas de organización y procesos
pedagógicos situados.
2. Entrevistas semiestructuradas: aplicadas a 20 participantes clave, incluyendo
estudiantes, docentes, directivos y miembros de la comunidad local vinculados al
huerto. Las entrevistas exploraron percepciones sobre el huerto, aprendizajes
adquiridos, vínculos comunitarios y su relación con la construcción de paz y
desarrollo local.
3. Grupos focales: se realizaron tres grupos focales con estudiantes participantes para
analizar colectivamente la experiencia del huerto y su impacto en su formación
académica y humana.
4. Análisis documental: se revisaron planes institucionales, programas educativos,
documentos normativos relacionados con la Nueva Escuela Mexicana y registros
internos del proyecto de huerto escolar.
5. Bitácoras de campo: se mantuvo un registro sistemático de observaciones, reflexiones
y eventos significativos durante todo el proceso.
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Criterios de selección de participantes
La selección de participantes se realizó mediante un muestreo intencional (Patton, 2015),
priorizando actores directamente involucrados en el huerto escolar y que representaran
distintos roles dentro de la comunidad educativa y territorial. Este criterio permitió captar una
diversidad de perspectivas y experiencias vinculadas al fenómeno estudiado.
Análisis de la información
El análisis se realizó mediante codificación temática (Braun & Clarke, 2006), identificando
categorías emergentes relacionadas con:
• Aprendizaje situado y pedagógico.
• Recuperación de saberes tradicionales.
• Prácticas bioculturales.
• Relaciones comunitarias.
• Percepciones sobre paz y desarrollo comunitario.
• Vinculación institucional y política pública.
Se utilizó un proceso iterativo de lectura, codificación y categorización, apoyado en matrices
analíticas que permitieron relacionar datos empíricos con los marcos teóricos del humanismo
mexicano, la decolonialidad y la bioculturalidad.
Para garantizar la validez del estudio, se empleó triangulación de fuentes, técnicas y actores
(Flick, 2018). Además, se realizaron sesiones de devolución de resultados preliminares con
los participantes, con el fin de validar interpretaciones y enriquecer el análisis desde sus
propias perspectivas, en coherencia con el enfoque decolonial.
La investigación respetó principios éticos fundamentales: consentimiento informado,
confidencialidad y reconocimiento de la autoría colectiva del conocimiento generado. Se
evitó la extracción unilateral de información, promoviendo procesos de diálogo y
retroalimentación continua con la comunidad participante (Smith, 2012).
Entre las principales limitaciones se reconoce que el estudio se centra en un caso específico,
lo cual no permite generalizaciones estadísticas, aunque sí aporta transferibilidad conceptual
a contextos similares. Asimismo, la naturaleza participativa del investigador pudo influir en
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algunas dinámicas observadas, situación que fue registrada reflexivamente en las bitácoras de
campo.
El enfoque metodológico adoptado permitió comprender el huerto escolar como una práctica
compleja, situada y relacional, que articula dimensiones educativas, culturales, ecológicas e
institucionales. Esta comprensión integral es fundamental para analizar su potencial como
política pública orientada a la construcción de paz y desarrollo comunitario desde el
humanismo mexicano, la decolonialidad y la bioculturalidad.
El huerto escolar como aula viva: aprendizaje situado y pedagogía crítica
El huerto escolar universitario, comprendido como política pública institucional, trasciende
su función agrícola y pedagógica para constituirse en un espacio de articulación social,
cultural, ecológica y política. Desde esta perspectiva, el huerto no se limita a la producción de
alimentos ni a la enseñanza de contenidos curriculares, sino que se convierte en un escenario
donde se ponen en práctica los principios del Humanismo Mexicano, la decolonialidad y la
bioculturalidad en la vida cotidiana de la comunidad educativa. Este desarrollo analiza cómo
dichas dimensiones se materializan en prácticas concretas y cómo contribuyen a la
construcción de paz y al desarrollo comunitario.
Una de las primeras evidencias observadas en la experiencia del huerto escolar universitario
es su potencial como aula viva, donde el aprendizaje ocurre en interacción directa con
procesos naturales y sociales. Esta forma de enseñanza coincide con planteamientos de la
pedagogía crítica, que promueve aprendizajes situados, reflexivos y transformadores (Freire,
1970). En el huerto, estudiantes y docentes dejan de ser receptores y transmisores pasivos de
información para convertirse en actores que experimentan, dialogan y construyen
conocimiento colectivamente.
La siembra, el cuidado de las plantas, la observación del suelo y la gestión del agua se
convierten en procesos pedagógicos que vinculan teoría y práctica. Conceptos de biología,
química, ecología, economía y cultura se entrelazan de manera orgánica, generando
aprendizajes integrales que difícilmente se logran en el aula tradicional (Montiel Sánchez et
al., 2021). Este aprendizaje situado permite que los estudiantes comprendan la complejidad
de los sistemas vivos y sociales desde la experiencia directa. Además, el huerto favorece la
formación de valores como la cooperación, la paciencia, el cuidado y la corresponsabilidad,
elementos centrales para la convivencia pacífica y la construcción de comunidad. Estas
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prácticas cotidianas, aparentemente simples, generan cambios profundos en la forma en que
los estudiantes se relacionan entre sí y con su entorno.
Recuperación de saberes tradicionales desde un enfoque decolonial
Desde el enfoque decolonial, el huerto escolar se convierte en un espacio para cuestionar la
hegemonía del conocimiento científico occidental como única forma válida de saber.
Siguiendo a Smith (2012), la investigación y la educación deben reconocer los saberes
indígenas y campesinos como epistemologías legítimas. En la experiencia del huerto, la
incorporación de prácticas agrícolas tradicionales, el uso de semillas nativas y la
participación de campesinos locales permitió resignificar conocimientos históricamente
marginados por el sistema educativo formal.
La preparación de almácigos, el uso de abonos orgánicos, la asociación de cultivos y el
manejo agroecológico del suelo fueron prácticas transmitidas por actores comunitarios que
participaron activamente en el proceso formativo. Esta interacción generó un diálogo de
saberes donde la ciencia académica y el conocimiento tradicional se complementaron,
rompiendo jerarquías epistemológicas (De Sousa Santos, 2014). Este proceso no sólo
fortaleció la pertinencia cultural del huerto, sino que permitió a los estudiantes reconocer el
valor del conocimiento local y su potencial para enfrentar problemáticas contemporáneas
como la crisis ambiental y alimentaria.
El huerto como espacio biocultural
El concepto de memoria biocultural propuesto por Toledo y Barrera-Bassols (2008) resulta
fundamental para comprender el papel del huerto escolar. La diversidad de cultivos no
responde únicamente a criterios productivos, sino a la recuperación de especies vinculadas a
la historia alimentaria y cultural de la región. Maíces nativos, plantas medicinales, quelites y
hortalizas tradicionales fueron incorporados no sólo por su valor nutricional, sino por su
significado cultural.
El huerto se convirtió así en un repositorio vivo de biodiversidad y cultura, donde cada planta
representaba una historia, un uso tradicional y una relación simbólica con la comunidad. Esta
dimensión biocultural fortaleció la identidad territorial de los participantes y promovió el
respeto por la diversidad biológica y cultural. Asimismo, la práctica de guardar semillas,
intercambiarlas y documentar sus características permitió generar procesos de conservación
in situ, contribuyendo a la soberanía alimentaria y a la resiliencia ecológica local.
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Cohesión social y capital comunitario
Las actividades del huerto implicaron la participación conjunta de estudiantes, docentes,
personal administrativo y miembros de la comunidad local. Este trabajo colectivo favoreció
la generación de capital social, entendido como redes de confianza, cooperación y
reciprocidad (Putnam, 2000). Las jornadas de trabajo compartido, los intercambios de
experiencias y las celebraciones de cosecha fortalecieron vínculos que trascendieron el
ámbito académico. La participación comunitaria también permitió que el huerto se percibiera
como un proyecto común, no exclusivo de la institución educativa. Este sentido de
pertenencia contribuyó a la cohesión social y al reconocimiento mutuo entre actores diversos.
Huerto escolar y construcción de paz
Desde la perspectiva de Galtung (1996), la paz positiva implica la presencia de justicia social,
equidad y relaciones cooperativas. El huerto escolar promueve estas condiciones al generar
espacios de diálogo, trabajo colaborativo y respeto por la diversidad. Las actividades
compartidas disminuyeron tensiones, promovieron la comunicación y facilitaron la resolución
pacífica de conflictos cotidianos. El contacto con la naturaleza y la práctica del cuidado
también tuvieron efectos en el bienestar emocional de los participantes, favoreciendo
actitudes más empáticas y solidarias.
Vinculación con la política pública y el Humanismo Mexicano
La experiencia del huerto escolar se articuló con principios promovidos por la Nueva Escuela
Mexicana, tales como el aprendizaje comunitario, la formación integral y el compromiso
social (SEP, 2024). Esta articulación permitió comprender el huerto no como un proyecto
aislado, sino como una estrategia institucional alineada con políticas educativas nacionales.
El Humanismo Mexicano, al enfatizar la dignidad humana y el bienestar colectivo, encuentra
en el huerto escolar una expresión práctica donde estos principios se materializan en acciones
concretas.
Desarrollo comunitario y economías solidarias
La producción del huerto permitió generar pequeños intercambios locales, donaciones y
actividades de economía solidaria. Estas acciones fortalecieron la autosuficiencia y
promovieron valores de reciprocidad y apoyo mutuo, fundamentales para el desarrollo
comunitario. Finalmente, el huerto escolar favoreció una resignificación de la relación entre
las personas y la naturaleza. Los participantes dejaron de ver el entorno como recurso
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explotable y comenzaron a entenderlo como un sistema vivo que requiere cuidado y respeto,
en consonancia con planteamientos ecológicos y bioculturales.
La experiencia de un huerto escolar como ventana para propuestas de política pública
El análisis del huerto escolar universitario como experiencia educativa, comunitaria y
ecológica permite abrir una discusión más amplia sobre su potencial como política pública
institucional orientada a la construcción de paz y al desarrollo comunitario desde los
principios del Humanismo Mexicano, la decolonialidad y la bioculturalidad. Los hallazgos
muestran que el huerto no puede ser comprendido únicamente como un recurso didáctico
complementario, sino como un dispositivo socioeducativo que reorganiza relaciones entre
saberes, actores y territorios, cuestionando estructuras tradicionales de la educación formal y
proponiendo nuevas formas de habitar la institución.
El huerto escolar más allá del proyecto: hacia la institucionalización
Uno de los principales retos identificados es que la mayoría de los huertos escolares operan
como proyectos temporales, dependientes del entusiasmo de algunos docentes o estudiantes,
sin contar con respaldo normativo, presupuestal ni curricular sostenido. Esta fragilidad limita
su continuidad y su capacidad de generar impactos estructurales. Coincidiendo con Desmond
et al. (2004), cuando los huertos no se integran formalmente en las políticas educativas, su
potencial transformador se diluye.
Desde esta perspectiva, la discusión apunta a la necesidad de institucionalizar el huerto
escolar como parte de la política educativa de las instituciones de educación superior. Esto
implica reconocerlo en planes de desarrollo institucional, asignar recursos específicos,
integrarlo en programas académicos y establecer responsabilidades formales para su
mantenimiento y aprovechamiento pedagógico.
Decolonialidad y transformación de la epistemología educativa
La experiencia analizada confirma que el huerto escolar favorece procesos de diálogo de
saberes entre conocimiento científico y saberes tradicionales, lo cual tiene profundas
implicaciones epistemológicas. Siguiendo a De Sousa Santos (2014) y Smith (2012), la
decolonialidad exige desmantelar jerarquías que han invisibilizado conocimientos
campesinos e indígenas en la educación formal. El huerto ofrece un espacio concreto donde
esta transformación puede ocurrir.
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La discusión revela que esta dimensión no es automática; requiere intencionalidad
pedagógica y apertura institucional. Sin políticas claras que promuevan la participación
comunitaria y la integración de saberes locales, el huerto puede reducirse a una réplica del
modelo agrícola convencional. Por ello, las propuestas de política pública deben incluir
lineamientos que fomenten explícitamente el enfoque decolonial en estos espacios.
Bioculturalidad y soberanía alimentaria
Desde la perspectiva biocultural, el huerto escolar contribuye a la conservación de semillas
nativas, prácticas agroecológicas y memorias alimentarias locales (Toledo & Barrera-Bassols,
2008). Esta función adquiere relevancia en un contexto de homogeneización alimentaria y
pérdida de biodiversidad. La discusión sugiere que los huertos escolares pueden convertirse
en nodos de soberanía alimentaria, no por su capacidad productiva a gran escala, sino por su
función educativa y cultural. En este sentido, las políticas públicas deben reconocer el valor
estratégico de estos espacios para la conservación biocultural y la educación alimentaria.
Construcción de paz y tejido social
El trabajo colectivo en el huerto mostró efectos significativos en la cohesión social, el diálogo
y la cooperación. Estos hallazgos se alinean con la noción de paz positiva de Galtung (1996),
donde la paz se construye a partir de relaciones justas y solidarias. El huerto genera
condiciones para esta paz cotidiana al fomentar la corresponsabilidad, el respeto y la
colaboración. La discusión resalta que, en contextos de fragmentación social y violencia
estructural, estos espacios pueden funcionar como micro territorios de paz, donde se ensayan
formas alternativas de convivencia.
A continuación, se proponen algunas ideas generadoras para política pública derivadas del
análisis del huerto escolar universitario como estrategia para la construcción de paz y el
desarrollo comunitario desde el humanismo mexicano, con enfoque decolonial y biocultural.
1. Reconocimiento normativo del huerto escolar en educación superior
El primer paso para evitar que los huertos dependan de voluntades individuales es su
reconocimiento formal en marcos normativos. Esto implica incorporarlos explícitamente en
lineamientos de la SEP, en reglamentos académicos y en planes de desarrollo institucional. El
huerto debe aparecer como estrategia educativa, ambiental y comunitaria, con objetivos
definidos, alcances y responsabilidades. Este reconocimiento permitiría su permanencia más
allá de cambios administrativos y facilitaría la planeación de largo plazo.
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2. Asignación presupuestal específica
Sin recursos etiquetados, los huertos tienden a deteriorarse. Se propone crear partidas
presupuestales destinadas a infraestructura básica (sistemas de riego, herramientas, cercado,
compostaje), insumos (semillas nativas, sustratos) y mantenimiento. Este financiamiento debe
ser anual y estar protegido de recortes discrecionales, reconociendo que el huerto es parte de
la operación educativa, no un proyecto accesorio.
3. Integración curricular transversal
El huerto debe vincularse formalmente con asignaturas, prácticas profesionales, servicio
social e investigación. Carreras como ingeniería, administración, biología, educación,
nutrición o ciencias sociales pueden encontrar en el huerto un laboratorio vivo. Esta
transversalidad evita que el espacio sea visto sólo como actividad extracurricular y asegura su
uso pedagógico sistemático.
4. Formación docente en enfoques decoloniales y bioculturales
Para que el huerto no reproduzca esquemas agrícolas convencionales, es necesario capacitar a
docentes en agroecología, diálogo de saberes y diversidad biocultural. La formación docente
debe incluir herramientas para integrar conocimientos tradicionales y prácticas comunitarias
en la enseñanza, fortaleciendo el carácter decolonial del espacio.
5. Vinculación comunitaria obligatoria
Se propone establecer mecanismos formales para la participación de campesinos, portadores
de saberes y actores locales como colaboradores permanentes. Esto puede institucionalizarse
mediante convenios, figuras de “sabio comunitario invitado” o programas de colaboración,
garantizando el diálogo de saberes y el arraigo territorial del huerto.
6. Redes interuniversitarias de huertos escolares
La creación de redes permitiría intercambiar experiencias, semillas, metodologías y
resultados. Estas redes pueden organizar encuentros, publicaciones y bancos de semillas,
fortaleciendo aprendizajes colectivos y evitando el aislamiento de las experiencias locales.
7. Sistemas de evaluación cualitativa
Los indicadores de éxito del huerto no deben centrarse en volumen de producción, sino en
aprendizajes, cohesión social, participación comunitaria y recuperación biocultural. Se
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propone diseñar instrumentos cualitativos que documenten estos impactos y permitan su
reconocimiento institucional.
8. Articulación con políticas de salud, ambiente y desarrollo social
El huerto escolar puede integrarse con programas de alimentación saludable, educación
ambiental, salud comunitaria y economía solidaria. Esta articulación intersectorial amplía su
impacto y facilita la colaboración con otras dependencias gubernamentales y sociales.
Hacia una política pública con enfoque humanista
El Humanismo Mexicano encuentra en el huerto escolar una expresión concreta donde la
dignidad humana, el cuidado de la vida y el bienestar colectivo se practican cotidianamente.
La discusión sugiere que estas experiencias pueden orientar el diseño de políticas públicas
educativas que superen enfoques tecnocráticos y promuevan procesos formativos integrales.
Finalmente, el huerto escolar demuestra que el desarrollo comunitario no depende
exclusivamente de grandes inversiones, sino de procesos participativos que fortalezcan
capacidades locales, identidades territoriales y redes de cooperación (Putnam, 2000).
CONCLUSIONES
El análisis del huerto escolar universitario como política pública institucional permite
concluir que su relevancia trasciende ampliamente el ámbito pedagógico y productivo con el
que tradicionalmente se le ha asociado. Lejos de ser un recurso didáctico complementario o
una actividad extracurricular, el huerto se revela como un dispositivo socioeducativo
complejo donde convergen dimensiones ecológicas, culturales, comunitarias, éticas y
políticas. Esta convergencia posibilita materializar, en la práctica cotidiana, los principios del
Humanismo Mexicano, así como los enfoques decoloniales y bioculturales que cuestionan la
forma en que históricamente se ha concebido la educación y la relación sociedad–naturaleza.
Una primera conclusión central es que el huerto escolar permite reconfigurar la experiencia
educativa al propiciar aprendizajes situados, colaborativos y significativos. En este espacio, el
conocimiento deja de ser abstracto y fragmentado para integrarse en procesos vivos que
involucran el cuerpo, la emoción, la observación y la acción colectiva. Esta forma de
aprender favorece la comprensión sistémica de los fenómenos naturales y sociales, al tiempo
que promueve valores fundamentales para la convivencia, como el cuidado, la paciencia, la
cooperación y la corresponsabilidad. En contextos donde la educación tiende a la
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estandarización y la desvinculación del entorno, el huerto representa una oportunidad para
recuperar el sentido formativo integral.
En segundo lugar, el huerto escolar demuestra su potencial como espacio de diálogo de
saberes. La incorporación de prácticas agroecológicas tradicionales, el uso de semillas nativas
y la participación de actores comunitarios evidencian que es posible superar la jerarquización
epistemológica que ha privilegiado el conocimiento científico occidental por encima de los
saberes campesinos e indígenas. Este diálogo no sólo enriquece el proceso formativo, sino
que contribuye a procesos de reconocimiento y dignificación cultural. Desde esta perspectiva,
el huerto se convierte en un escenario concreto donde la decolonialidad puede practicarse
más allá del discurso.
Una tercera conclusión relevante es el papel del huerto como espacio biocultural. La
diversidad de cultivos, los usos alimentarios y medicinales de las plantas, y las narrativas
asociadas a ellas permiten comprender que la biodiversidad no puede separarse de la cultura.
El huerto funciona como un repositorio vivo de memoria biocultural, donde se conservan y
transmiten prácticas, conocimientos e identidades territoriales. Esta función adquiere
particular importancia en un contexto de pérdida acelerada de biodiversidad y
homogeneización alimentaria.
Asimismo, el trabajo colectivo en el huerto favorece la generación de capital social y
cohesión comunitaria. Las jornadas compartidas, el intercambio de experiencias y la
corresponsabilidad en el cuidado del espacio fortalecen vínculos entre estudiantes, docentes y
actores locales. Estas dinámicas permiten ensayar formas de convivencia basadas en la
cooperación y el respeto, contribuyendo a la construcción de paz desde la vida cotidiana. La
paz, entendida como práctica relacional y no sólo como ausencia de conflicto, encuentra en el
huerto un terreno fértil para su ejercicio.
Otra conclusión significativa es que el potencial transformador del huerto escolar depende en
gran medida de su institucionalización como política pública. Mientras permanezca como
iniciativa aislada, su continuidad y alcance estarán sujetos a voluntades individuales. En
cambio, su reconocimiento normativo, presupuestal y curricular puede garantizar su
permanencia y multiplicar sus impactos educativos y comunitarios. La experiencia analizada
muestra que cuando el huerto se integra en la planeación institucional, se convierte en un eje
articulador de múltiples procesos formativos y sociales.
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El estudio también permite concluir que el huerto escolar puede contribuir al desarrollo
comunitario desde una lógica distinta a la de los grandes proyectos de infraestructura o
inversión económica. Su fuerza radica en la generación de capacidades locales, en la
recuperación de identidades territoriales y en el fortalecimiento de redes de cooperación.
Estas condiciones son fundamentales para procesos de desarrollo sostenibles y arraigados en
el contexto local.
Finalmente, el huerto escolar representa una vía concreta para materializar los postulados del
Humanismo Mexicano en la educación superior pública. En él se practican la dignidad
humana, el cuidado de la vida, la justicia social y el bienestar colectivo, no como conceptos
abstractos, sino como experiencias cotidianas. Esta materialidad permite que el humanismo
deje de ser un discurso normativo para convertirse en una práctica institucional.
En síntesis, el huerto escolar universitario muestra que es posible reimaginar la educación
desde el territorio, la comunidad y la naturaleza. Su potencial como política pública radica en
su capacidad para articular aprendizaje, cultura, ecología y convivencia en un mismo espacio.
Apostar por su institucionalización implica reconocer que la construcción de paz y el
desarrollo comunitario pueden comenzar en actos tan simples y profundos como sembrar,
cuidar y cosechar colectivamente.
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: https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i1.156
Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Sánchez Jiménez, E. ., & Ortiz Soriano, A. . (2026). El Huerto Escolar Universitario como
Política Pública de Humanismo Mexicano para la Construcción de Paz y el Desarrollo
Comunitario. Prisma ODS: Revista Multidisciplinaria Sobre Desarrollo Sostenible, 5(1),
219-238. https://doi.org/10.65011/prismaods.v5.i1.156
