Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 1
PORTADA
(Elaborada por la revista)
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 761
El Juego en Jóvenes Universitarios. ¿Lúdica?
Play in young university students. ¿Ludic?
Mayra Araceli Nieves Chávez
mayra.araceli.nieves@uaq.mx
https://orcid.org/0000-0003-3934-8090
Universidad Autónoma de Querétaro
México
María Cristina Ortega Martínez
maria.cristina.ortega@uaq.mx
https://orcid.org/0000-0002-6188-4677
Universidad Autónoma de Querétaro
México
Artículo recibido: 16/12/2025
Aceptado para publicación: 19/01/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 762
RESUMEN
El objetivo general de estudio fue describir la experiencia personal de juego y
enunciar a que juegan las y los estudiantes universitarios. Se empleó una metodología de
corte cualitativo, desde un método fenomenológico y hermenéutico, para aproximarnos a la
experiencia de, lo que las y los estudiantes universitario, definen como juego, desde la
construcción de relatos de vida y líneas de vida para identificar experiencias y tipos de juego.
El resultado fue definir el concepto de juego, y como estas actividades provocan diversión y
relaciones sociales más humanizadas. Se concluyó que el juego, en las y los estudiantes
universitarios está desvalorizado, no juegan solo buscan no aburrirse. El juego no tiene
espacio por la sobreproducción, se encontró que los lazos sociales están debilitados y un mal
manejo de emociones. El juego es una actividad que contribuye a la humanización de las y
los estudiantes cuando se favorecen espacios y momentos para el disfrute.
Palabras clave: juego, juventud, humanización, universidad
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 763
ABSTRACT
The general objective of the study was to describe the personal experience of gaming
and to state what do university students play. A qualitative methodology was used from a
phenomenological and hermeneutic method, to approach the experience of what university
students define as gaming, from the construction of life stories and life lines to identify
experiences and types of gaming. The result was to define the concept of gaming, and how
these activities provoke fun and more humanized social relationships. It was concluded that
gaming is undervalued among university students, they do not play, they only seek not to get
bored. Gaming has no place due to overproduction; it was found that social ties are weakened
and emotions are poorly managed. Gaming is an activity that contributes to the humanization
of students when spaces and moments for enjoyment are favored.
Keywords: play, jouth, humanization, university
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 764
INTRODUCCIÓN
La necesidad de investigar el juego nace de las siguientes experiencias: estudiantes
universitarios jugando con aros, indicaciones de brincarlo de manera rítmica, y se escuchan
voces de: ¡ay no, no quiero brincar!, ¿cómo? ¡Eso no lo puedo hacer!, ¿qué vamos a ganar si
llegamos primero? Hacen el ejercicio con renuencia y competencia, entre empujones y
trampas, porque saben que deben brincar y cuando no son vistos adelantan saltos. Al finalizar
les dan juego libre y se van a sentar a conversar sobre lo que tienen pendiente, toman el
celular, se les pregunta: ¿quieren jugar a algo? a lo que responden: ¡no, ya jugamos! Surge la
pregunta ¿Por qué han dejado de jugar? ¿Por qué el juego dejo de ser la vida misma?
Otra experiencia, un rally: un grupo dice: ¡ahora sí van a saber quiénes somos!, salen cuatro
personas dentro de un aro, en la primera base ya lo habían reventado, se habían golpeado y
regresan a la base con desanimo, el resto del grupo jugó sin tanta emoción, incluso,
caminando lento, sin ganas, solo lo hicieron porque está dentro de un tiempo escolar. Para
Huizinga (2022), jugar es “como un sí”, en el caso de las y los universitarios ¿qué entienden
por jugar, ¿cuáles serían aquellas actividades que les hacen gozar?
Morin (2001) menciona que el hombre, como concepto genérico, tiene la capacidad de entrar
y salir de la imaginación, porque reconocen lo que es real de lo que no, a partir de la
imaginación puede crear intersticios para soñar y crear posibles formas de estar en el mundo,
y salir de este para nuevamente incorporarse el mundo real. Tanto él “como sí” de Huizinga
(2002), como la capacidad de imaginar de Morin (2001) es un acto de juego, son dos formas
de definir la capacidad de juego de la persona. Bally (1973) sostiene que los hombres, alusión
a la concepción genérica, son los únicos seres que juegan durante toda la vida, así mismo lo
sostiene Paredes (2003) al referirse al juego como el acompañante de toda persona ya que el
juego nace, crece y muere con la persona, de ahí que la pregunta sería ¿Cómo son las
experiencias de juego en las y los estudiantes universitarios?
El juego es una experiencia que acompaña la vida, en la infancia es la vida misma,
aprendizaje, socialización, pero ¿en la juventud cómo se vive? La infancia, desde la
sociología de la educación y según Palomares (2003), el juego es lo inherente a la etapa
infantil, pero es un juego introductorio a la vida de adulto, lleno de aprendizajes sociales, y
custodiado por las instituciones educativas. En la etapa juvenil los aprendizajes sociales,
culturales y académicos esperados son otros, desde la sociología de la juventud, esta es una
etapa para entrar a la adultez, es decir asumir roles, estatus, compromisos, como el trabajo y
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 765
reproducción de lo social (Heller, 1977 y Groppo, 2017). Desde esta perspectiva ¿se espera
qué un joven juegue? y sí se juega ¿cómo, a qué y para qué jugar?
Los tiempos actuales se pueden contextualizar en una modernidad líquida que según Bauman
(2003 y 2005), es la licuefacción de estructuras sociales y el debilitamiento del lazo afectivo
entre las personas, es un deseo de soltar la tradición y abrazar lo nuevo de la liviandad. La
describe como un tiempo lleno de impaciencia, de vínculos humanos frágiles, de avance
tecnológicos frutos del conocimiento científico, lleno de objetos nómadas que llenan de
ruidos la vida cotidiana dando paso a la digitalización de la vida cotidiana. Hay una
acentuación en la fragmentación del sujeto y un individualismo exacerbado que lleva consigo
la pérdida de la sensibilidad y la ternura, se abren escenarios de violencia, indiferencia y poco
compromiso social, Bauman y Donskis (2015) lo nombraron ceguera moral, esto se refleja en
juegos bélicos, poco cuidado con la naturaleza, juegos o retos virales que exponen la vida, o
que simplemente promueven la competencia, aquí cabe la pregunta.
Además de las grandes transformaciones socioculturales, aparecen transformaciones en el
orden económico y científico. En lo económico, globalización y mundialización,
reorganización la producción y el mercado laboral, impactando en las formas de ser y estar de
la juventud, como es la preocupación por la productividad, la calidad. En este contexto de
modernidad y de grandes transformaciones económicas, la universidad, a lo largo de la
historia, tiene un objetivo como es la formación de cuadros burocráticos, la maduración de
los adultos a la vida laboral (Weber, 1972), de ahí que la atención se centre en otros aspectos
de la formación y poco en la persona y su capacidad de goce de la vida, ya que se pone el
cuerpo para la producción y no para el disfrute.
Realidad que lleva a hacer evanescente el goce, asumir la complicidad del “como sí” y del
disfrute no es una opción, el juego con este grupo universitario está entre una risa y un ¡ay ni
quiero! ¿por qué yo? ¡ay eso no se puede!, después de un primer intento de jugar, se escucha
¡no me gusta jugar!, y más por presión que por deseo siguen el jugo, incluso con agresiones y
mofas, esto detona más risas y moviliza el juego, se inventan nuevas formas de jugar como
quitarse balones, competir, y surgen otras interrogantes ¿Cuáles son las tendencias del juego
de los universitarios: lúdico o no lúdico? Durante el juego se reproducen situaciones de
violencia y exclusión, además de reproducir indicaciones.
En el aula se presenta un juego que reproduce el orden existente, la sociología de la juventud
hace una crítica a las formas de socialización del o los adultos, porque consideran que
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 766
someten al joven al poder del adulto y le imponen la construcción de un mundo ya dado
(Groppo, 2017), Durkheim (2004) sostendrá que la educación es un proceso de socialización
de un adulto a un joven, es decir, el mundo del joven pareciera girar desde el enfoque del
adulto, un adulto centrismo, un saber ser, un hacer desde la visión de superioridad del adulto
de aquellas personas que gozan de un estatus y de roles deseables para la reproducción de lo
social (Duarte, 2006). Ante esta situación surge la pregunta ¿cuáles son las tendencias del
juego?
Es preciso preguntar sobre la necesidad o no de buscar nuevas formas de organización, ya
que esto sería poder cuestionar o erradicar el adulto centrismo, es decir, la imposición de un
orden de jerarquías, dominio y exclusión, y al mismo tiempo resignificar las formas de
organización. El juego lúdico precisa de crear, resignificar el mundo conocido (Jiménez,
2007). En algunos casos las y los estudiantes pregunta ¿así está bien? ¿es así como se juega?,
esperan cumplir de forma esperada lo solicitado, sin permitirse gozar de la experiencia o de
nuevas posibilidades.
La historia del arte sobre juego los trabajos revisados ofrecen diversas dimensiones sobre el
concepto de juego y lúdica: 1) ideal pedagógico, de un porqué, y que este gran ideal debe
responder a la emancipación de las realidades limitantes de las personas, el autor Castillo y
Pirela (2020), documentan la necesidad del amor, la felicidad y el juego para superar
realidades opresoras y limitantes. 2) El juego necesita de un territorio, de un lugar para ser
jugado, de un espacio donde desplegar las acciones. El territorio condiciona el juego, otorga
pertenencia, identidad y puede llegar a ser un segundo hogar, esto lo describe Feixa Pàmpols,
en su trabajo La ciudad recreada. Los espacios lúdicos de los jóvenes, en la que describe
como los jóvenes les dan sentido a los espacios de la ciudad a través del juego y el ocio. 3) El
jugador tiene procesos internos al momento de jugar y que esos momentos pueden derivar en
un acto lúdico emancipatorio. La lúdica no es solo un asunto individual, sino también
colectivo y por ello transformador en un tiempo y espacio concreto, esto lo menciona 2017,
Gómez (2017), en su trabajo La construcción de instancias de juego con rasgos lúdicos en la
educación física del nivel inicial, observó la necesidad de convocar al juego y del juego como
emancipación. 4) La edad del jugador, esto condiciona los juegos y definición de juego,
Stefani Andrés y Oanes (2014), se presenta una transformación en las formas de jugar a partir
del desarrollo de las nuevas tecnologías, cada día los juegos son más individuales y digitales,
los juegos tradicionales invitan al movimiento interacción, los digitales y en su investigación
Transformaciones lúdicas. Un estudio preliminar sobre tipos de juego y espacios lúdicos. 5)
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 767
Es de vital importancia invitar a jugar con transparencia para que fluya el deseo de estar
jugando. El juego y la lúdica son conceptos, pero también praxis en un lugar y tiempo
concreto, son actos individuales y sinergia colectiva, esto lo menciona Aranda (2020), en su
trabajo ¿Puede el juego y la lúdica aportar a la construcción de espacios de esperanza?, en el
que el juego necesita de un espacio para construir esperanza en lo nuevo a partir del disfrute
del juego.
Ante una realidad en la que no juegan las y los estudiantes la pregunta ¿qué entienden por
juego y a qué juegan? Se planteó como objetivo general del trabajo de investigación describir
la experiencia personal de las y los estudiantes de lo que ellos llaman juego y a qué juegan,
para identificar las tendencias del juego de la comunidad universitaria de la Licenciatura en
Innovación y Gestión Educativa (LIGE). Para ello fue necesario describir la experiencia de
juego y los juegos para comprender las tendencias del juego. Se considera que el juego
atraviesa por una desvalorización, esto lleva a no emplear tiempo para el juego libre y no
competitivo.
Se propuso una metodología cualitativa para rescatar la experiencia de jugar de la comunidad
universitaria de la LIGE, desde una visión de complejidad que va configurando el acto de
jugar. Para recuperar la experiencia de jugar se utilizó el método fenomenológico que
consistió en buscar las cosas internas que dan sentido a la existencia, permitió ir a las cosas
mismas que hacen ser al ser (Heidegger, 2014). Además de la hermenéutica para
comprensión de lo interno, para Heidegger (2014) la comprensión se llama interpretación,
que consiste en percibir como es algo en cuanto algo, explica el para qué de las cosas, en el
desarrollo para la proyección en el mundo, es decir, interpretar el juego desde el juego. Se
emplearon relatos de vida como técnica de investigación para recuperar cómo se vive el juego
desde la propia persona recuperando la situación personal (Moriña, 2017).
Los datos arrojados presentan una la banalización del juego, al jugar se reproduce una cultura
adulto céntrica y no hay ternura en el juego. La tendencia no es lúdica. Se presentan
momentos en los que jugar es placentero, divertido, pero no se puede gozar junto al otro por
el ambiente de recelo y violencia entre ello.
En los siguientes apartados se describe la metodología para recuperar la experiencia
fenomenológica de jugar, a partir de historias de vida y de ahí comprender cómo el juego
puede ser humanizante. Un apartado más son los resultados de la investigación de campo a
partir del hilo de vida del juego, la forma y las tendencias del juego. Los resultados arrojaron
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 768
una desvalorización del juego, condiciones que lo dificultan por un mal manejo de las
emociones.
METODOLOGÍA
Para estudiar el juego se precisa de contemplar al jugador, la experiencia de estar en un
“como sí”, observar más allá de la actividad en sí misma y descubrir el significado que le
otorga el jugador. El juego existe en la persona y de ahí que es necesario dar cuenta de lo que
pasa durante el juego. Un enfoque cualitativo permite enfocar la mirada en el conocimiento
de las personas, y aproximarse a quien juega (Schwartz y Howard, 2006). El objetivo general
de investigación fue comprender las tendencias del juego lúdico o no lúdico en estudiantes
universitarios de LIGE, UA Querétaro, así como definir el concepto de juego, describir las
prácticas de juego actuales, y conocer las tendencias de juego lúdico y/o no lúdico.
Estudiantes de la Licenciatura de Innovación y Gestión Educativa: Población de estudio
La población de estudio es la comunidad de estudiantes de la Licenciatura en Innovación y
Gestión Educativa, de la Facultad de Psicología y Educación de la Universidad Autónoma de
Querétaro, cuenta con un total de 57 estudiantes, de los cuales el 8.7% son hombres, se
caracteriza por ser un programa con población femenina en su mayoría. En relación a la edad,
están dentro de los rangos de escolarización de 17 a 21 años, actualmente la media de edad es
de 19 años. Dentro del grupo de estudiantes hay quienes asumen la responsabilidad de
cuidadores primarios, en un 50% trabajan para sostener estudios.
Al momento de ingresar se hace un estudio para conocer su trayectoria académica, uso del
tiempo libre y aspiraciones profesionales. Es de resaltar que son estudiantes que gustan de
materias de humanidades, lenguas y letras, filosofía y psicología, con un rendimiento escolar
aceptable con promedios que van del 8 al 10. Algunos de ellos han reprobado alguna materia
porque no les gustan y se consideran como buenos estudiantes.
En relación al uso del tiempo se presentan algunas características en común, por ejemplo, no
dedican mucho tiempo a la lectura de literatura, sino es más a la académica, porque se viven
sin el suficiente tiempo para ello, y cuando leen es literatura de su tiempo y juvenil, hay
quienes afirman no leer, otras dos horas a la semana y pocos con los que les gusta leer más de
cuatro horas a la semana. En actividades culturales hay quienes participan de los eventos
culturales propuestos por la escuela, son una minoría quien van funciones de teatro o danza,
en su mayoría no frecuentan actividades cultuales por el tiempo y el costo económico.
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 769
Algunos de ellos practican algún deporte, otros algún instrumento musical. La mayoría
sostiene que no les gusta el deporte, pero caminan, andan en bici, salen a pasear con el perro,
les gusta bailar. Dedican un considerable tiempo a las redes sociales como son 2 horas
diarias, en promedio.
A las preguntas de tiempo lectura, gustos culturales, pasatiempos dejan al descubierto un
descuido en esta esfera de la vida, tanto por los tiempos, escolares y laborales, como por
factores económicos. Presentan condiciones de vida que no dan para la formación integral de
la persona, porque no tienen vivencias de tiempo libre, no practican actividades culturales, no
hay una distribución del tiempo que les permita el descanso, disfrute del tiempo libre y el
tiempo para el estudio, viven un desequilibrio de sus tiempos sociales.
El programa de LIGE presenta un horario escolar de 8 am a 2 pm, hay estudiantes que salen
más tarde porque cubren materias optativas y ocupan el resto de la tarde para cursarlas. Al
terminar sus clases las y los estudiantes que trabajan ocupan la tarde para ello, y el
cumplimiento de tareas lo hacen por la noche o entre clases. Es real una condición de poco
tiempo dedicarlo a la recreación o espacios de juego.
Para estudiar las actividades de juego fue necesario el método fenomenológico y
hermenéutico para describir e interpretar la vivencia subjetiva de jugar. La fenomenología es
la indagación de las experiencias de vida, es buscar las cosas internas que dan sentido a la
existencia y sostienen las actividades cotidianas. Heidegger (2014) define a la fenomenología
como lo que se muestra, sacar a la luz, hacer visible en sí mismo, y mostrarse en sí mismo y
por sí mismo de diversas formas. La fenomenología recoge la experiencia, la hermenéutica
les la posibilidad de reorganizar las ideas para comprender y dar razón de cómo el sujeto
asimila en su diario vivir la idea de juego y el por qué lo vive así. Heidegger (2014) menciona
que la interpretación consiste en percibir como es algo en cuanto algo, explica el para qué de
las cosas, en el desarrollo para la proyección en el mundo. Para comprender al ser es
necesario partir de la caracterización y de la posibilidad del ser como proyecto desde la
libertad de elección, es identificar las condiciones sociales, así como la biografía y el
contexto del sujeto, fueron indispensables para comprender cómo siente y vive el juego.
Relatos de vida como: recuperación del juego
El relato de vida consiste en una narración biográfica que la persona hace se la propia vida,
cuenta sus experiencias, es la experiencia de su vida, en la que destaca los aspectos más
importantes (Moriña: 2017). La técnica buscó que las y los estudiantes, desde su propia voz
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 770
hagan referencia a los tiempos de juego de la infancia y los actuales, desde el contexto, las
sensaciones del cuerpo, las y los involucrados al momento de jugar, traer al hoy lo que fue el
juego en etapas pasado, cómo se fue experimentado. El objetivo de narrar pasajes de vida fue
para valorar el pasado desde el presente y dar cuenta de cómo se fueron construyendo las
ideas de juego y el cómo y dónde jugar.
Se hizo del uso de línea de vida que fue una representación gráfica del pasado y presente de
la historia del juego en la vida de la persona, destacando la definición de juego y juegos
según momentos cronológicos importantes de la vida personal (Moriña: 2017). La línea de
vida fue una forma de complementar de forma gráfica el relato de vida, y este relato de vida
como recuperación de la memoria lúdica.
Observación externa y participante interna
Se realizaron dos tipos de observación externa y participante interna, en ambos tipos de
observación se estuvo en el espacio natural de la experiencia de juego. A partir de la
observación se pudo obtener una definición de juego, las formas de jugar y tipos de juegos.
La observación participante interna invitó a asumir el rol de jugador activo en el grupo, estar
de principio a fin, aceptar las reglas y jugar, con el objetivo de vivenciar la experiencia desde
acordar cómo jugar, compartir la alegría de jugar, presenciar las formas de negociación y
acuerdo, vivir el desagrado, desacuerdo, cansancio, y tomar decisiones sobre el acto de jugar.
En otros momentos se fue observador externo, sin inferir ni modificar los actos de juego con
el objetivo de describir y registrar el cómo juegan y los juegos de las y los universitarios
(Girardi, 2011).
Instrumentos
Los instrumentos utilizados fueron: a) diario de campo y b) un guion de entrevista: 1)
Infancia y concepto de juego 2) actividades de juego, 2) el juego a lo largo de la vida y los
momentos más significativos, 3) la definición de juego hoy día y las actividades de juego.
Las preguntas direccionaron y apoyaron para exteriorizar, apuntalar, hacer memoria y
recapitular la búsqueda de sentido y mostrar el sentido de la existencia. Los grandes temas
centrales fueron el pretexto para la apropiación de la propia vida y evocar los momentos
importantes de la vida. El guion fue el medio para recuperar la vida como narrativa personal,
esa visión particular del mundo (Girardi, 2011).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 771
Uno de los intereses de la investigación fue recuperar el concepto de juego de las y los
universitarios y saber a juegan los universitarios. Un primer hallazgo fue que el juego tiene
una definición conceptual y una experiencia según los momentos de escolarización.
Concepto de juego
La forma de definir el juego es como un pasatiempo o distracción y la experiencia es de
desestresarse y dispersión de las actividades cotidianas, en otros momentos también es
competición y una forma de ganarse su lugar en el mundo. Los espacios donde juegan es la
escuela la casa, las prácticas de juego son la fiesta, el deporte, la virtualidad y los juegos de
mesa en casa. Jugar es hacer actividad deportiva para hombres y mujeres, así mismo se
acentúa la diversión del juego por género, por ejemplo, las mujeres disfrutan de la fiesta,
moda, maquillaje. Las y los estudiantes sostienen que “jugar ya no tiene chispa como en la
niñez, ahora solo juego para estar menos aburrido”, el juego perdió la alegría de la infancia.
Los juegos que juegan los universitarios
Los juegos observados y vivenciados son una propuesta colectiva, acuerdos de que jugar en
espacios universitarios. Tradicionales: “Listones” la ronda de “El lobo”, correr con “Los
encantados o Las Traes”, “El avión”, “Stop”, “La cuerda”. Este tiempo de juego es corto,
porque demuestran cansancio de correr, tosen, se agitan. Dejan de jugar por cansancio, no
porque se aburran. El tiempo dedicado a estos juegos, aproximadamente, unos 20 min a la
semana. De competencia: Rallys, de retos, como inflar o tronar globos, completar series.
Cada momento abre una emoción por descubrir, no saben lo que vienen, pueden correr, saltar,
hacer un dibujo, buscar algo, las posibilidades de acción son variadas, por ello no pierden la
emoción, cada momento es nuevo. Juegos reglados: actividades deportivas como el futbeis.
Otros juegos reglados como responder preguntas, adivinar con señas. En estos juegos no ríen.
De mesa: La lotería, Serpientes y escaleras, Timbiriche y Gato. Otros juegos de mesa son
Maratón, Monopoly, Pintamonos, Cartas, Adivina quién en distintas versiones. Con los
juegos tradicionales se pueden divertir al inicio, pero no dedican mucho tiempo Expresiones
artísticas: construir una historia con palabras sueltas y luego representar la obra de teatro,
bailar con diversos ritmos musicales o bailar con música clásica con un listón en la mano,
pintar un mural con la mano o con diversos objetos a partir de escuchar música o de imaginar
personajes. Este tipo de actividades artísticas no causan emoción o compromiso las
expresiones son de lugares comunes.
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 772
Fases del juego de las y os universitarios
Para presentar los resultados de cómo son las prácticas de juego en las y los estudiantes
universitarios se reconocieron tres fases, inicio, desarrollo y conclusión, estas etapas
corresponden a los juegos enunciados en el apartado anterior.
Inicio del juego
El tiempo de juego inicia en el momento que se sabe que se va a jugar, moverse de lugar, ir
fuera del salón, manifestando cierta renuencia porque retardan el inicio. Seguido se presenta
el momento de inicio del juego, puede presentar dos variantes: 1). como indicación: “vamos a
formar equipos”, “se ponen en círculo”, “vamos a tomar una pelota”, etc. La respuesta a la
indicación es de renuencia, rechazo o indiferencia, se escuchan expresiones como:” ¡ay no!”
“¡eso no me gusta!”, “¡me siento mal para hacer eso!”, “está muy difícil”, “eso no es
divertido”, o se dirigen miradas de enfado entre sí, sus cuerpos están tiesos, tienen las manos
en las bolsas, o juegan con el celular, o se alejan del grupo, se sientan prestando poca
atención a las indicaciones. 2) Invitación: “¿Quieren jugar a…?” “¿Les justaría jugar a…?”
Las respuestas son diversas ¿quieren jugar? ¡Depende! y su cuerpo de abre del círculo,
¿quieren jugar con nosotras? ¡no sé! ¿a qué vamos a jugar?, se miran entre sí, ríe nervioso, se
bambolean. Seguido les explican el juego y pude haber reacciones de ¡no, así no, mejor
vamos a cambiar las reglas!, ¡va, se escucha divertido! En ocasiones hay que explicar varias
veces las reglas del juego porque no son claras, no agradan, motivo que lleva a hacer cáliz
para conocer cómo se juega. Poco a poco se van comprometidos con el juego, la postura de
su cuerpo indica menos tensión, arman sus equipos, se organizan.
Algunas estrategias para motivar el juego es dar una recompensa a los primeros, se escuchan
frases como: ¿qué vamos a ganar? ¡Nosotros siempre somos los mejores! Este tipo de
invitaciones invita a la competencia. Cuando no hay estas motivaciones todo fluye con
lentitud y en ocasiones con desanimo. Es de resaltar que lo primero que impide el juego es la
forma de convocarse a ello, se vive como obligado y recelo o como un deseo de descubrir
Durante el juego
Una vez que inicia el juego pasan diversas situaciones:
Enojo y agresión: el juego es un pretexto para la agresión, el contacto físico es la justificación
para golpear o expresar palabras agresivas como “qué asco eres tú”, “eres torpe siempre tiras
la pelota y perdemos”, jugar es alimentar las fisuras de grupo, y el juego puede continuar con
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 773
esa violencia y la risa porque esas actitudes les parecen divertidas, porque durante el juego
sacan las situaciones, de forma indirecta, que les causan enojo
Indiferencia: sin implicación, cuerpo lento y desganado que hace lo mínimo necesario para
estar, por ejemplo, hay que completar un circuito, y un equipo lo hace lento, incluso con
frases como ¡no nos importa a qué hora lleguemos!, o que un momento dado alguien diga: ya
no quiero jugar, ¡no me gusta tu juego! Situaciones que también lleva a parar el juego y
buscar un nuevo juego o cambiarle las reglas al juego. De la indiferencia pueden saltar a la
implicación, a buscar en colectivo formas de jugar.
Implicación: sus ojos se abren más y brillas, ríen, se emocionan, se organizan, acuerdan qué
harán y cómo, por ejemplo, les piden construir una historia con las primeras tres palabras que
vean en un periódico, las buscan, escriben en un cuaderno, se preguntan ¿qué contamos?
Recuperan historias de películas, series, aportan ideas, se ríen de sus ideas. Los resultados de
esas historias son reproducción del mundo conocido.
Finalización del juego: El juego puede terminar por cansancio físico de correr o agitarse,
pero con sonrisas y miradas de alegría, o porque ya les enfado y no quieren seguir respetando
las reglas del juego, terminar porque hubo agresiones como jalonearse, o no reconocer la
autoridad de quien dirige el juego. En otros finales se llegan a agradecer el momento vivido,
porque jugaron algún juego de la infancia, porque disfrutaron de las actividades, terminan
haciendo un paréntesis de lo cotidiano para reconocerse jugadores comprometidos con el
juego.
Apartado de discusión: ¿Lúdicos o reproductores?
Las prácticas de juego se estructuran de tres elementos: 1) a partir de una definición personal
sobre qué es jugar y su finalidad, 2) de una serie de emociones que se detonan en la
invitación a jugar, durante el juego y posterior al juego y, 3) las acciones que dan cuerpo a las
formas de juego. Estos elementos configuran la práctica de juego y sus tendencias en las y los
estudiantes universitarios desde una arista de complejidad, es decir, lo biológico como es la
emoción, lo social como fue la experiencia de libertad, y lo cultural del adulto centrismo y
modernidad.
En las y los jóvenes universitarios el juego es una práctica d tiempo libre, su finalidad es
procurar relajación, diversión y momentos de paz, las actividades que ellos tienen como
juego corresponden a prácticas de la vida adulta. El concepto de juego y su finalidad adquiere
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 774
un segundo plano en la vida indicador del adulto centrismo. Los espacios educativos relegan
el juego libre y espontaneo, es necesario pensar la vida desde lo objetivo y subjetivo, educar
en las múltiples facetas de lo humano (Morin, 2001).
Tendencias en el juego
Para conocer las tendencias del juego se hilvanaron con las fases del acto de jugar. La
experiencia de jugar comienza con una indicación o invitación a éste, la respuesta inmediata
de renuencia, es una primera negación a la lúdica, porque no se asoma de forma genuina el
deseo de gozo, no hay disposición de asumir el caos y la incertidumbre del cómo sí del juego.
El compromiso de jugar no está presente porque hay recelo, miedo, desgano, y jugar implica:
concentración, decisiones, compromiso, exponerse a sí mismo frente al otro, Huizinga (2022)
habla que jugar es asumir un “como sí”, Moreno (2015) sostendrá que para jugar se requiere
confianza y autoconfianza, es decir, emociones positivas, parte de no jugar son los ambientes
hostiles de la convivencia cotidiana.
Jugar desde el chiste agresivo, reír del otro, no vincularse con el que no ofrece garantía de
ganar, roba la emocionalidad y el involucramiento sano al juego, jugar para dañar es no sumir
el cómo sí con el que fueron convocados, es no creer en el juego. Para que existe el juego
lúdico debe nacer de la necesidad de compartirse desde penas y alegrías, para festejar estar
vivos (Paredes, 2003), en este sentido Bally (1973), expresa que el hombre está llamado a
madurar, trascender a partir de su finitud, y transformar lo conocido por medio de la razón, ir
más allá de su necesidad física, para construir un orden moral (p. 90).
Un factor que no permite la lúdica es sentirse casados de las demandas académicas, sentir en
un mundo lleno de normas, y así se vive el juego: exceso de normas y muere, porque
experimentan que “la reglas no me dan creatividad para jugar”. Es multifactorial la sensación
de cansancio, por un lado una escuela que burocratiza el cuerpo y pensamiento y por otro
lado la sobre exposición al mundo virtual, se aburren de ver videos de TikToK antes de
dormir, de crear fotos para redes, Han (2023, p. 25) reconoce una explotación del sí mismo,
siempre se puede más, no hay límites para crear, las y los estudiantes no tienen límites para
soltar las redes sociales, porque es un imperativo para existir y de reconocimiento social,
viven un despojo de la voluntad, no son dueños de sí, esto es una imposibilidad para jugar de
manera lúdica.
La lúdica como humanización está ausente porque no hay compromiso social, sino búsqueda
de satisfacción instantánea y de competitividad y hedonismo (Lipovetsky, 1994), no se busca
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 775
un bien mayor sino la distracción y evasión, no hay juego vinculante ni humanizador. Una
puerta de salida a este individualismo es el recuerdo feliz de la infancia, por ejemplo, jugar la
ronda del lobo, un estudiante al saber que la iban a jugar “El lobo” expreso: ¡es verdad,
vamos a jugar a El lobo!, sus ojos eran redondos como plato, su sonrisa era inocultable y su
tono de voz de la emoción de un infante, su cuerpo al moverse era la de un niño y cantaba
como cuando era niño, su rostro era de disfrute. Una barrera para la lúdica humanizante es
que a pesar de jugar como niños sigue siendo un mundo solitario, no se reconoce al otro
como cómplice del juego, aun así, es una esperanza apelar al recuerdo para construir lo
nuevo.
Desde la visión del ser bio-psico-social, la lúdica es placer corporal, es mover cultura
hegemónica para construir lo nuevo, estrechar afectos y el lazo social, de ahí que se requiere
decisión para jugar desde lo lúdico y ahí comienza la humanización, el miedo, enojo, recelo
limitan salir de sí y por la tanto asumir la lúdica y el ser complejo y asumir el camino de
crecimiento personal, el dominio de sí y buscar ensanchar el horizonte de la virtud, esto
mismo es la apuesta de la educación humanista (López-Calva, 2009), que propone como la
gran utopía aprender a vivir, caminar al nuevo horizonte de lo humano, un humano que con-
vive junto al otro colaborando en un mundo con justicia, por su parte Morin (2000), sostendrá
que enseñar a vivir es alcanzar la sabiduría, pasar de la información, al conocimiento y de ahí
a la sabiduría, que las personas tengan autonomía, compasión del otro, enfrentar la
incertidumbre, y finalmente jugamos para apropiarnos del mundo, siendo así al concluir el
juego se debería haber avanzado grados de humanización.
El juego como expresión de libertad, como humanización, como el acto de asumir la
condición humana desde la sabiduría es simplemente hacer la vida bella, vivirla de forma
estética (Schiller, 2018), es asumir el compromiso de contener impulsos o el manejo de
emociones negativas y desde la razón ser dueño de sí, es asumir un “como sí” desde la
emoción y la razón, suspender aquello que separa. Unas de las consecuencias de la
modernidad líquida es está disolución del vínculo humano, de la ausencia de virtud, jugar es
dar la palabra de que asumo el cómo sí, una vida estética es la virtud del dominio de sí, la
modernidad diluyo esta capacidad de dominio de la persona, el juego se ha visto trastocado, y
por ello es más sencillo jugar desde el enojo, dominio del otro, desde la trampa o aguar la
fiesta como una forma de denuncia de un mundo carente de estructuras que contengan a la
persona.
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 776
CONCLUSIONES
A la pregunta de las prácticas de juego y sus tendencias y los datos obtenidos los aportes se
pueden concluir en lo siguiente:
1. El juego es solo pasatiempo, una actividad que hace sentir menos sopor a la vida, pero
que carece de un valor en sí mismo al no ser considerado un espacio para vivir la
libertad. La experiencia es que desestresa del cansancio de las demandas académicas,
pero no otorga sentido a la vida, de ahí que el juego no es detonante de felicidad y
anhelo de vivirlo.
2. El juego para ser disfrutado debe ser vivenciado en un clima de amor y la confianza,
condiciones que aparecen ausentes, además de estar ausente el deseo de compartir la
vida, no hay implicación ni deseo para estar junto al otro.
3. El juego en las y los universitarios tiene una tendencia no-lúdica porque no logra
imaginar o pensar mundos posibles, sino que cae en la reproducción de lo conocido
sin ser cuestionado, de ahí que la humanización se ve limitada.
4. Una salida al juego lúdico es la recuperación del recuerdo del juego de la infancia, en
ese ambiente de alegría, confianza y libertad. Recobrar la chispa que hizo sentir en los
primeros años de vida, y desde ahí potenciar la humanización.
5. Los procesos de escolarización contribuyen a la desvalorización del juego, al limitarlo
según la edad, y solo pensarlo como recurso didáctico, además de socializar las ideas
de productividad, versus, el tiempo de juego como tiempo perdido.
6. El juego, desde la complejidad, se construye desde el aporte social otorgando el
tiempo y espacio digno para ello y dando su justa valoración, y de forma personal con
la disposición emocional y corporal para el acto de jugar. Jugar es construir un mundo
estéticamente bello y socialmente deseable. La belleza de la vida es poder ser dueño
de sí y desde ahí la relación consigo mismo y el otro, la belleza de la libertad y el
compromiso de un destino común.
7. Hay un señalamiento a la cronologización de la vida por parte de la escuela, esta tiene
un llamado a la humanización, esto es una invitación a buscar formas de favorecer
una vida desde la ternura y el gozo de toda persona, es decir, cuidar el tiempo y
espacio de juego, es necesario volver a jugar.
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 777
8. Cuidar la salud emocional de las y los estudiantes es una prioridad, no se puede
convocar al juego desde el enojo, miedo, tristeza y recelo. Educar para ser, educar
para jugar de la manera más natural, reconocer sin vergüenza alguna que nacemos,
crecemos y morimos jugando.
9. La modernidad debilito lazo social, el uso de objetos nómadas no permite gozar el
aquí y ahora, además de una cultura adulto céntrica que acentúa los efectos de la
modernidad imposibilita soñar, jugar es soñar, y es algo que se ausenta.
10. El juego necesita de un tiempo concreto, liberado para ello, y de espacio físico que
inviten a jugar, el jugador necesita de un clima de juego. Quien invita a jugar debe ser
expresar una invitación a la libertad, desde la confianza y el amor. Quien juega debe
tener el deseo de jugar. Desde la educación construir un espacio de juego debe ser
desde el deseo y la implicación de los que juegan para que sea una construcción
comunitaria y ese espacio se convierta en el laboratorio de las utopías humanistas.
Futuras líneas de investigación
• Comprender cómo la memoria de lo lúdica, recuerdos del juego en la infancia, abren
posibilidades para el encuentro social afectivo, recordar lo felicitarlo como
provocación al juego.
• La relación entre estética y juego, cómo el juego puede hacer la vida más bella a partir
de relaciones sanas, seguras y que nacen del gozo de estar
• Tema de género, no es lo mismo el juego en el varón que en las mujeres, cómo el
juego puede desmontar discursos de desigualdad y sometimiento, lograr cuestionar la
cultura adulto centrista, por una cultura más humana y justa.
• El juego como práctica cotidiana, es decir, el juego dentro y fuera de la universidad,
para identificar actividades ludópatas.
REFERENCIAS
Aranda, A.L (2020). ¿Puede el juego y la lúdica aportar a la construcción de espacios de
esperanza? IDESMAC
Bally, G. (1973). El jugo como expresión de libertad (J. Reuter). FCE. Primera edición al
español 1958
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 778
Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica
Bauman, Z. (2005). Amor líquido (M. Rosenberg y J. Arrambide, trad). Fondo de Cultura
Económica
Bauman, Z. y Donskis, L. (2015). Ceguera moral. La pérdida de la sensibilidad en la
modernidad líquida (A.F. Rodríguez Steban, trad). Paidós
Castillo, Pirela Morillo J. (2020). Pedagogía del amor, de la felicidad y la lúdica. Trilogía
para proyectar horizontes humanizadores desde la educación. Venezuela: UCLA.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9072398
Duarte, K. (2006). Discursos de resistencias juveniles en sociedades adultocéntricas. San
José: DEI. URI: https://repositorio.uchile.cl/handle/2250/122312
Durkheim, E. (2004). Sociología de la Educación. Colofón, S.A.
Echeverría, B. (2010). Modernidad y blanquitud. México: Era
Feixa Pàmpols, C. (2000). La ciudad recreada: los espacios lúdicos de los jóvenes. Astrágalo:
Cultura de la Arquitectura y la Ciudad, 14, 37-54.
https://doi.org/10.12795/astragalo.2000.i14.05
Girardi, C.I. (2011). Investigación cualitativa. Estrategias en psicología y educación.
Universidad Intercontinental
Gómez, L. (2020). La construcción de instancias de juego con rasgos lúdicos en la educación
física del nivel inicial. Vol. 3 Núm. 3 (2017), Artículos Originales, Páginas 569-588
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6102021
Groppo, L.A. (2017). Introdução à Sociologia da Juventude. Paco Editorial
Han, B.C. (2023). La sociedad del cansancio (3.ª ed, A.S. Arregi y A. Cira, trad). España
Heidegger, M. (2014). Ser y tiempo (J.E. Rivera C. trad). Fondo de Cultura Económica
Heller, A. (1977). Sociología de la vida cotidiana (J.F. Ivars y E. Pérez Nadal, trad).
Biblioteca Ágnes Heller
Huizinga, J. (2014). De lo lúdico y lo serio (G. De Sterck, trad). Casimiro
Huizinga, J. (2022). Homo Ludens (2.ª ed., E. Imaz, trad). Casimiro. 1.ª ed. 1972
Jiménez, C.A. (2007). La lúdica como experiencia cultural. Etnografía y hermenéutica del
juego. Mesa Redonda Magisterior
Prisma ODS Revista Científica Multidisciplinar
Volumen 4, Número 2 - Año 2025
Página | 779
Lipovetsky, G. (1994). El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos
democráticos. Anagrama
López-Calva, M. (2009). Educación humanista I. Gernika
Moreno, I. (2005). El juego y los juegos. Lumen Humanita
Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Repensar la Reforma. Reformar el pensamiento.
Seix.
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (M. Vallejo-
Gómez, trad). UNESCO
Moriña, A. (2017). Investigar con historias de vida. Metodología biográfico-narrativa.
Narcea
Palomares, F. (Coord.) (2003) Sociología de la Educación. Pearson Educación
Paredes, J. (2003). Juego, luego soy. Teoría de la actividad lúdica. Wanceulen. Editorial
Deportiva S.L.
Schiller, F. (2018). Cartas sobre la educación estética de la humanidad. (E. Gil Bera, trad).
Acantilado. Primera edición 1920
Schwartz, H., Jacobs, J. (2006). Sociología cualitativa. (2.ª ed). Trillas
Stefani, G., Andrés, L., Oanes, E. (2014). Transformaciones lúdicas. Un estudio preliminar
sobre tipos de juego y espacios lúdicos. Interdisciplinaria, vol. 31, núm. 1, 2014, pp.
39-55 Centro Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias Afines
Buenos Aires, Argentina
Weber, M. (1972). Ensayos de sociología contemporánea. Ediciones Martínez Roca S.A.
© Los autores. Este artículo se publica en Prisma ODS bajo la Licencia Creative Commons Atribución 4.0
Internacional (CC BY 4.0). Esto permite el uso, distribución y reproducción en cualquier medio, incluidos fines
comerciales, siempre que se otorgue la atribución adecuada a los autores y a la fuente original.
: https://doi.org/10.65011/prismaods.v4.i2.130
Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Nieves Chávez, M. A. ., & Ortega Martínez, M. C. . (2026). El Juego en Jóvenes
Universitarios. ¿Lúdica?. Prisma ODS: Revista Multidisciplinaria Sobre Desarrollo
Sostenible, 4(2), 761-779. https://doi.org/10.65011/prismaods.v4.i2.130
