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Volumen 4, Número 2 - Año 2025
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PORTADA
(Elaborada por la revista)
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De la Colonialidad a la Emancipación: Una Evaluación Crítica
de las Prácticas Evaluativas en Contextos Oaxaqueños
From Coloniality to Emancipation: A Critical Evaluation of Assessment
Practices in Oaxacan Contexts
Uriel Ramiro Aragón García
licuriel@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-1442-2667
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
México
Ramiro Rufino Aragón Calvo
drramiro2010@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-5452-4469
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
México
Jarib Abihud Aragón García
draragonurologo@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1620-2116
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
México
Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo
orion-1966-2012@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7216-685X
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
México
Artículo recibido: 13/12/2025
Aceptado para publicación: 16/01/2026
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
Este estudio analiza las perspectivas de 30 docentes oaxaqueños sobre evaluación
educativa mediante encuesta y análisis mixto, revelando un sistema en tensión estructural.
Los hallazgos principales muestran una marcada contradicción entre el discurso innovador
(87% prefiere modelos flexibles o sin calificaciones) y prácticas limitadas por
el monolingüismo evaluativo (73% evalúa solo en español) y la presión administrativa (66%).
Se identifica una brecha crítica entre la alta declaración de contextualización y el impacto
negativo observado en autoestima e identidad cultural estudiantil (70%). La evaluación
funciona simultáneamente como herramienta pedagógica y mecanismo de control, con
predominio de percepciones de ansiedad estudiantil (43%). El estudio concluye que se
requiere institucionalizar la autonomía docente ya ejercida y flexibilizar normativas para
viabilizar evaluaciones interculturales que traduzcan las aspiraciones docentes en prácticas
sostenibles.
Palabras clave: valuación, contextualización, tensión, monolingüismo, autonomía
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ABSTRACT
This study analyzes the perspectives of 30 teachers from Oaxaca on educational
assessment through a survey and mixed-method analysis, revealing a system in structural
tension. The main findings show a marked contradiction between innovative discourse (87%
prefer flexible models or no grading) and practices limited by evaluative monolingualism
(73% assess only in Spanish) and administrative pressure (66%). A critical gap is identified
between the high declaration of contextualization and the observed negative impact on
student self-esteem and cultural identity (70%). Assessment functions simultaneously as a
pedagogical tool and a control mechanism, with a predominance of perceptions of student
anxiety (43%). The study concludes that it is necessary to institutionalize the teaching
autonomy already exercised and to flexibilize regulations to enable intercultural assessments
that translate teaching aspirations into sustainable practices.
Keywords: evaluation, contextualization, tension, monolingualism, autonomy
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INTRODUCCIÓN
Comúnmente se considera que la evaluación educativa constituye un proceso fundamental en
los sistemas de enseñanza-aprendizaje, cuyo diseño e implementación inciden directamente
en la calidad, equidad y pertinencia de la educación (Black & Wiliam, 2018; Shepard, 2019).
Sin embargo, como bien expresa un trabajo publicado en el mes de diciembre de 2025 en esta
propia revista, la evaluación ha sido más bien un instrumento del poder utilizado para
imponer a las naciones colonizadas epistemes favorables al colonizador. (Aragón, Aragón,
Carrillo, & Aragón, 2025)
En contextos multiculturales y plurilingües, como el del estado de Oaxaca en México, la
evaluación enfrenta el desafío adicional de responder a la diversidad cultural, lingüística y
epistémica de las comunidades, integrando saberes locales, lenguas originarias y marcos de
referencia comunitarios a la par que coadyuva a la descolonización (Bertely et al., 2013;
López-Gopar, 2016). Dado que estas constituyen sociedades no descolonizadas, persiste una
tensión histórica entre los enfoques estandarizados, promovidos por políticas educativas
nacionales de corte eurocéntrico, y las demandas de contextualización y pertinencia cultural
surgidas desde las realidades locales en resistencia cultural (Schmelkes, 2013; Rockwell &
González Apodaca, 2011).
Desde una perspectiva crítica, la evaluación no es ni puede ser un acto neutral, sino un
dispositivo de poder cuya función es reproducir desigualdades sociales; pero que podría
acompañar procesos descolonizadores (Foucault, 1975; Madaus et al., 2009). En Oaxaca,
donde conviven 16 grupos étnico-lingüísticos reconocidos oficialmente (INEGI, 2020), las
prácticas evaluativas tradicionales —centradas en instrumentos estandarizados, por demás en
español— excluyen, invisibilizan o deslegitiman los conocimientos, experiencias y lenguas
de los estudiantes (Hernández-Zamora, 2010; Rebolledo, 2020). Esta situación plantea
interrogantes urgentes sobre hasta qué punto los sistemas de evaluación vigentes al sur del
Rio Bravo logran ser culturalmente sensibles, lingüísticamente inclusivos y pedagógicamente
significativos en un mundo que se mueve hacia la recuperación de políticas francamente
fascistas como evidencian las políticas educativas y comunicacionales del gobierno de Trump
en los EUA.
A nivel internacional, la investigación ha documentado la importancia de transitar hacia
modelos de evaluación formativa, participativa y contextualizada (Klenowski, 2009; Carless,
2015). En América Latina, experiencias como las de educación intercultural bilingüe en Perú
(Trapnell, 2019) y Ecuador (Moya, 2017) han demostrado que es posible desarrollar sistemas
evaluativos que articulen estándares nacionales con particularidades locales potenciando el
desarrollo humano y personal de los estudiantes. No obstante, en México, y específicamente
en Oaxaca, existen aún limitados estudios empíricos que exploren de manera sistemática las
percepciones, prácticas y desafíos que enfrentan los docentes al evaluar en contextos de
diversidad cultural (Sánchez, 2021; Jiménez, 2022). Pudiera asegurarse que la dimensión
crítica de los educadores Oaxaqueños avanza mucho más en la dimensión social que en los
espacios académicos en los que la evaluación continúa teniendo cualidades muy
conservadoras.
El presente estudio se sitúa en este vacío investigativo, proponiéndose como objetivo
principal analizar las perspectivas y prácticas de evaluación educativa de docentes en Oaxaca,
con el fin de identificar tensiones, innovaciones y desafíos en contextos culturalmente
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diversos. A través de un enfoque metodológico mixto (cuantitativo-cualitativo), se busca
caracterizar el grado de adaptación cultural de los instrumentos, identificar los propósitos que
los docentes asignan a la evaluación, examinar la tensión entre autonomía docente y
normatividad institucional, evaluar el impacto emocional e identitario de las prácticas
evaluativas y explorar las visiones de futuro sobre la evaluación en estos contextos.
Los hallazgos de este estudio aportarán evidencia empírica para fundamentar políticas
educativas más sensibles a la diversidad y descolonización, diseñar programas de formación
docente pertinentes y promover prácticas evaluativas que, lejos de homogeneizar, reconozcan
y valoren la pluralidad epistémica y lingüística de Oaxaca. En última instancia, se contribuye
al debate sobre cómo construir una evaluación educativa que sea, al mismo tiempo, rigurosa,
justa, profundamente contextualizada y emancipadora.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La evaluación educativa constituye un fenómeno social complejo que, lejos de limitarse a una
función técnica de medición de aprendizajes, representa un campo de disputa teórica, política
y cultural donde se negocian significados, valores y relaciones de poder (Broadfoot, 2007;
Gipps, 1999). Históricamente, el desarrollo de las teorías sobre evaluación ha seguido una
trayectoria marcada por paradigmas sucesivos que reflejan cambios más amplios en las
concepciones sobre educación, conocimiento y sociedad (Madaus & O'Dwyer, 1999;
Shepard, 2000). El paradigma psicométrico, dominante durante gran parte del siglo XX,
concebía la evaluación principalmente como medición objetiva de capacidades individuales,
basándose en principios de estandarización, fiabilidad y validez (Thorndike, 1918; Cronbach,
1971). Este enfoque, aunque técnicamente sofisticado, tendía a ignorar las dimensiones
sociales, culturales y políticas de la evaluación, tratando el contexto como variable de control
más que como un elemento constitutivo del propio proceso evaluativo. Se suponía que los
sujetos estaban dotados de facultades que los hacían superar con mejores o peores
posibilidades ciertos contextos, ello conllevó a clasificaciones humanas en las que se obviaba
el origen histórico social del hombre y sus, muchas veces invalidantes, condiciones de
supervivencias. Podría decirse que los modelos educativos en general y evaluativos en
particular que emergieron de Europa y EUA en el siglo XX estaban centrados en procesos
instrumentales solidarios con el desarrollo del capitalismo y la colonización de grandes
espacios del planeta.
El giro hacia paradigmas más interpretativos y críticos a partir de los años 70 del siglo XX
representó un cambio fundamental en la comprensión teórica de la evaluación educativa
(Eisner, 1979; Stake, 1975). La emergencia de enfoques como la evaluación iluminativa
(Parlett & Hamilton, 1972) y la evaluación responsive (Stake, 1975) señaló el reconocimiento
de que la evaluación es inevitablemente un proceso de interpretación situada, influenciado
por valores, contextos y relaciones de poder. Este giro teórico abrió espacio para cuestionar la
pretendida neutralidad de los instrumentos evaluativos y para examinar cómo la evaluación
puede reproducir o transformar desigualdades sociales (Apple, 2006; Madaus et al., 2009).
En el contexto específico de América Latina y particularmente de México, la teorización
sobre evaluación educativa ha estado marcada por tensiones específicas derivadas de
procesos históricos de colonialidad, homogenización cultural y construcción nacional
(Bertely et al., 2013; Rockwell, 2007). El sistema educativo mexicano, desde su
configuración como proyecto de Estado-nación en el siglo XIX, ha utilizado la evaluación
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como herramienta para estandarizar y nacionalizar una población extremadamente diversa
(Loyo, 1999; Vaughan, 1997). Esta función política de la evaluación ha generado tensiones
persistentes entre las demandas de estandarización nacional y las realidades de diversidad
cultural, especialmente en estados como Oaxaca con una presencia indígena significativa,
grandes áreas de pobreza unido a una tradición ancestral de lucha y resistencia (Rebolledo,
2020; Sámano, 2018).
El análisis de la evaluación con orígenes eurocéntricos y como tecnología de poder encuentra
sus fundamentos teóricos más sólidos en la obra de Michel Foucault, particularmente en sus
conceptualizaciones sobre vigilancia, normalización y gubernamentalidad (Foucault, 1975,
1977, 1982). Desde esta perspectiva, la evaluación educativa puede comprenderse como un
dispositivo disciplinario que opera mediante técnicas específicas de poder: el examen
constituye, según Foucault (1975), "una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar" (p. 184). Esta función disciplinaria no se limita a la mera
clasificación de individuos, sino que produce efectos constitutivos sobre los sujetos mismos,
modelando sus subjetividades, aspiraciones y relaciones consigo mismos y con el
conocimiento. En el caso de los territorios al sur de Rio Bravo los orígenes de la evaluación
se remontan al año 1512 cuando se aprueban las leyes de Burgos en las que se indicaba
claramente evaluar a los indios cada 15 días. A lo largo de los siglos tanto la evaluación de
Burgos como las que se desarrollaron en las instituciones monásticas y en la educación
lancasterianas constituyeron poderosas herramientas de ingeniería social.
La aplicación de este marco teórico al estudio de la evaluación educativa en contextos como
Oaxaca permite revelar dimensiones de poder que permanecen ocultas en análisis más
técnicos o psicométricos. El poder disciplinario de la evaluación se manifiesta en múltiples
niveles: en la normalización de conductas y desempeños (lo que se considera "aprendizaje
logrado" y cómo se mide), en la jerarquización de individuos y grupos (a través de
calificaciones, rankings y decisiones de promoción), en la producción de verdades sobre los
sujetos (definiendo quiénes son "buenos estudiantes", quiénes necesitan "nivelación", etc.);
en los modos de relacionarse con sus educadores, el saber institucionalizado y el propio.
Estas operaciones de poder no son meramente coercitivas, sino que funcionan mediante
mecanismos sutiles de internalización y co y auto vigilancia, donde los propios estudiantes
llegan a regular sus comportamientos y aspiraciones según los criterios evaluativos
dominantes (Ball, 2013; Olssen, 2003). Tal es el caso, por ejemplo, de lo que se conoce hoy
como coevaluación, autoevaluación, heteroevaluación que no son sino formas
institucionalizadas y subjetivadas de antiquísimas relaciones de dominación.
Esta perspectiva teórica resulta particularmente iluminadora para analizar variables
específicas de nuestra investigación. La presión administrativa (P13) experimentada por los
docentes no representa simplemente una carga burocrática adicional, sino la expresión
concreta de mecanismos de gubernamentalidad que buscan alinear las prácticas locales con
objetivos y racionalidades estatales. La tensión entre uniformidad y diversidad (P10) en los
instrumentos evaluativos revela un conflicto fundamental entre la lógica disciplinaria de la
normalización (que requiere comparabilidad y estandarización) y la realidad de la diversidad
cultural (que resiste la homogenización). El origen de los criterios de evaluación (P2)
constituye un campo de disputa sobre quién tiene la autoridad epistémica para definir qué
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conocimientos valen la pena, cómo deben ser valorados y que acciones ejecutar con el
individuo que domine o no esos criterios.
Desde una perspectiva postcolonial y decolonial, el análisis foucaultiano puede enriquecerse
para examinar dimensiones específicas del poder evaluativo en contextos como Oaxaca
(Mignolo, 2000; Quijano, 2000). La evaluación educativa ha funcionado históricamente
como tecnología de colonialidad del saber (Lander, 2000) (Aragón, Aragón, Carrillo, &
Aragón, 2025), privilegiando conocimientos, lenguas y formas de razonamiento asociados a
la modernidad occidental mientras subalterniza saberes indígenas y locales. Esta jerarquía
epistémica se materializa en decisiones aparentemente técnicas sobre qué lenguas se utilizan
en las evaluaciones (P6), qué tipos de conocimientos se valoran (P7), y cómo se
conceptualiza el "éxito" y el “fracaso” educativo. La resistencia a esta colonialidad evaluativa
se manifiesta en las prácticas de contextualización reportadas por los docentes, en sus críticas
a la estandarización, y en sus visiones alternativas sobre el futuro de la evaluación.
El concepto de evaluación culturalmente responsive (sensible) emerge de tradiciones teóricas
más amplias sobre pedagogía culturalmente responsive (sensibles) (Gay, 2010, 2018) y
educación multicultural (Banks & Banks, 2019). Su fundamento teórico se encuentra en el
reconocimiento de que la cultura no es un añadido a los procesos educativos, sino su medio
constitutivo (Nieto, 2010). Desde esta perspectiva, todos los aspectos de la educación—
incluyendo la evaluación—están inevitablemente impregnados de supuestos, valores y formas
de conocimiento culturalmente específicos. La evaluación culturalmente responsive
(sensible) parte de la premisa de que cuando los instrumentos, criterios y procedimientos
evaluativos reflejan predominantemente la cultura dominante, la lengua dominante, las
tradiciones y saberes dominantes, generan barreras sistemáticas para estudiantes de culturas
no dominantes por sus limitaciones semióticas para entender y orientarse (Solano-Flores &
Nelson-Barber, 2001).
Los fundamentos teóricos de la evaluación culturalmente responsive pueden articularse en
torno a cuatro principios interrelacionados:
✓ Principio de pluralismo epistemológico. Este principio reconoce que existen múltiples
formas válidas de conocer, razonar y demostrar competencia, que varían según
contextos culturales (Harding, 1998; Santos, 2014). En contraposición al
universalismo epistemológico que ha dominado la evaluación educativa tradicional—
asumiendo que existen formas "universales" de razonamiento válidas para todos los
contextos—el pluralismo epistemológico postula que la validez de los métodos
evaluativos debe juzgarse en relación con sus contextos culturales específicos. Este
principio teórico resulta crucial para analizar variables de nuestro estudio como
el enfoque de la evaluación (P7) y el reconocimiento de saberes previos (P15), que
implican decisiones fundamentales sobre qué conocimientos se consideran válidos y
valiosos.
✓ Principio de equidad cultural. La equidad cultural en evaluación va más allá de la
igualdad formal (tratar a todos por igual) para buscar justicia sustantiva (tratar a cada
uno según sus necesidades y contextos específicos) (Klenowski, 2009; Tierney,
2013). Desde esta perspectiva teórica, una evaluación equitativa no es aquella que
aplica los mismos instrumentos a todos, sino aquella que reconoce y responde a las
diferencias culturales, lingüísticas y experienciales de los estudiantes. Este principio
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ilumina tensiones centrales en nuestros hallazgos, particularmente la contradicción
entre el discurso de adaptación cultural y la persistencia del monolingüismo
evaluativo. Este es, en la praxis, uno de los más difíciles de aplicar dado que la
cotidianidad es evaluar a todos con el miso instrumentos.
✓ Principio de participación comunitaria. Este principio sostiene que las comunidades
afectadas por los procesos evaluativos deben tener voz activa en su diseño,
implementación e interpretación (Cousins & Whitmore, 1998; Mertens, 2009).
Teóricamente, se fundamenta en concepciones democráticas de la educación y en
reconocimientos de la epistemicidad comunitaria—la capacidad de las comunidades
para producir conocimientos válidos sobre sus propias realidades (de Sousa Santos,
2014). En nuestro estudio, este principio se relaciona con variables como
la participación del estudiante en la co-creación de criterios (P5) y el origen de los
criterios de evaluación (P2).
✓ Principio de contextualización situada. Este principio enfatiza que la evaluación debe
situarse en contextos significativos para los estudiantes, utilizando ejemplos,
problemas y situaciones familiares (Ladson-Billings, 1995; Moll et al., 1992).
Teóricamente, se fundamenta en investigaciones sobre aprendizaje situado (Lave &
Wenger, 1991) y sobre la importancia de los fondos de conocimiento (Moll et al.,
1992) que los estudiantes traen de sus hogares y comunidades. La variable
de contextualización de ejemplos (P17) en nuestro estudio refleja la aplicación
práctica de este principio teórico.
La aplicación de estos principios teóricos al contexto específico de Oaxaca presenta desafíos
y oportunidades particulares. Por un lado, la extrema diversidad cultural y lingüística del
estado—con 16 grupos étnico-lingüísticos reconocidos oficialmente y más de 176 variantes
lingüísticas (INEGI, 2020)—requiere formas de evaluación que puedan responder a esta
diversidad sin fragmentarse en innumerables sistemas incomparables. Por otro lado, las ricas
tradiciones de conocimiento indígena en Oaxaca—en áreas como agricultura, medicina
tradicional, sistemas normativos, y organización comunitaria—ofrecen recursos valiosos para
desarrollar enfoques evaluativos innovadores que integren saberes locales y académicos
(Martínez, 2017; Sámano, 2018).
Deseamos abordar una dimensión algo olvidades en los autores que citamos hasta este
momento en el trabajo que es considerar a la evaluación como práctica emancipadora. Se le
suele reconocer a la evaluación funciones instructiva, educativa, desarrolladora diagnóstica,
entre otras, pero muy pocas veces se la considera en su función emancipatoria.
La concepción de la evaluación como práctica emancipadora se fundamenta en tradiciones
teóricas críticas que buscan trascender la función reproductora de la educación hacia su
potencial transformador (Freire, 1970; Giroux, 1983; McLaren, 2015). Desde esta
perspectiva, la evaluación no debe limitarse a medir lo que los estudiantes han aprendido
según criterios predefinidos, sino que debe contribuir activamente a su empoderamiento
como sujetos críticos, agentes de su propio aprendizaje y potenciales transformadores críticos
de su realidad social.
La pedagogía crítica, desarrollada principalmente a partir de la obra de Paulo Freire (1970,
1996), constituye uno de los fundamentos teóricos más sólidos para una evaluación
emancipadora. Freire criticó lo que llamó el "modelo bancario" de educación, donde los
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estudiantes son receptores pasivos de depósitos de conocimiento, y propuso en su lugar una
educación dialógica y problematizadora. Desde esta perspectiva, una evaluación
emancipadora debería: Fomentar la conciencia crítica sobre las condiciones sociales que
influyen en el aprendizaje, además, promover el diálogo auténtico entre docentes y
estudiantes sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por último, facilitar la praxis—la
reflexión crítica combinada con acción transformadora
En nuestro estudio, estas dimensiones se relacionan con variables como la finalidad principal
de la evaluación (P3)—particularmente la opción de "dialogar con el estudiante para mejorar
su proceso de aprendizaje"—y con las prácticas de diálogo sobre la evaluación (P8)
y devolución (feedback) oral y dialogada.
También, la teoría de la justicia social en educación (Apple, 2006; Fraser, 1997; North, 2006)
proporciona otro pilar teórico para la evaluación emancipadora. Nancy Fraser (1997)
distingue entre dimensiones redistributivas, de reconocimiento y de representación en la
justicia social, distinción que puede aplicarse fructíferamente al análisis de la evaluación:
Justicia redistributiva en evaluación implicaría distribuir más equitativamente los recursos y
oportunidades educativos, incluyendo acceso a evaluaciones de calidad y a los apoyos
necesarios para tener éxito en ellas, además, implicaría también valorar equitativamente las
identidades, culturas y formas de conocimiento de todos los estudiantes y justicia de
representación implicaría garantizar que todos los grupos afectados por las evaluaciones
tengan voz en las decisiones sobre su diseño e implementación.
Estas dimensiones de justicia iluminan aspectos centrales de nuestro estudio, como las
observaciones sobre el impacto en la autoestima e identidad cultural (P19) y las visiones de
futuro sobre la evaluación (P20).
Por otro lado, ha de considerarse que la teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 1985,
2000) en psicología educativa aporta fundamentos adicionales para una evaluación
emancipadora. Esta teoría postula que los seres humanos tienen necesidades psicológicas
básicas de autonomía, competencia y relación, y que los contextos educativos que satisfacen
estas necesidades promueven motivación intrínseca, compromiso y bienestar. Desde esta
perspectiva, una evaluación emancipadora debería:
• Apoyar la autonomía de los estudiantes, dándoles opciones y control sobre aspectos
significativos de su evaluación
• Fomentar sentimientos de competencia, proporcionando retroalimentación
constructiva y oportunidades para mejorar
• Promover relaciones de apoyo entre docentes, estudiantes y pares durante los procesos
evaluativos
En nuestro estudio, estas dimensiones se relacionan con variables como los procesos de
autoevaluación y coevaluación (P12) y la participación del estudiante en la co-creación de
criterios (P5).
La integración de principios de evaluación formativa (Black & Wiliam, 1998, 2009) con
perspectivas críticas da lugar al concepto de evaluación formativa emancipadora (Pryor &
Crossouard, 2008). Esta perspectiva teórica sostiene que la evaluación formativa—centrada
en proporcionar información para mejorar el aprendizaje mientras ocurre—tiene un potencial
emancipador cuando se diseña intencionalmente para: desarrollar la metacognición crítica de
los estudiantes sobre sus propios procesos de aprendizaje, fomentar el aprendizaje
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autorregulado y la agencia epistémica y construir comunidades de práctica donde estudiantes
y docentes colaboren en la mejora continua.
En el contexto de nuestro estudio, esta perspectiva teórica permite interpretar las prácticas de
evaluación formativa reportadas por los docentes no solo como técnicas pedagógicas, sino
como potenciales espacios de empoderamiento y transformación.
La propuesta de Evaluación Crítica Intercultural (ECI), que también consideramos como
marco teórico integrador para este estudio surge de la necesidad de articular las tres
dimensiones teóricas examinadas anteriormente—evaluación como tecnología de poder,
evaluación culturalmente responsive, y evaluación emancipadora—en una perspectiva
coherente que responda a las complejidades específicas del contexto oaxaqueño. La ECI se
fundamenta en varios principios teóricos integradores:
✓ Principio de multidimensionalidad del poder evaluativo. La ECI reconoce que el
poder en la evaluación opera en múltiples dimensiones interrelacionadas:
micropoderes en las interacciones aula, meso poderes en las instituciones educativas,
y macro poderes en las políticas y estructuras sociales más amplias. Este principio
permite analizar cómo las experiencias reportadas por los docentes—como la presión
administrativa o las limitaciones de autonomía—se conectan con estructuras de poder
más amplias.
✓ Principio de dialéctica entre estructura y agencia. Este principio, fundamentado en
teorías sociológicas de la estructuración (Giddens, 1984) y en teorías críticas de la
educación (Giroux, 1983), reconoce que los docentes no son meros ejecutores pasivos
de políticas evaluativas, sino agentes activos que negocian, resisten y transforman
estas políticas en sus prácticas cotidianas. Este principio teórico es crucial para
interpretar los hallazgos sobre las contradicciones entre normatividad y autonomía, y
sobre las prácticas de contextualización desarrolladas por los docentes a pesar de las
limitaciones estructurales.
✓ Principio de interculturalidad crítica. Basándose en desarrollos teóricos sobre
interculturalidad crítica en América Latina (Walsh, 2012; Tubino, 2005), la ECI
concibe la interculturalidad no como mera coexistencia de culturas, sino como
proyecto político de transformación de relaciones de poder cultural y epistémico.
Desde esta perspectiva, la evaluación intercultural crítica busca no solo incorporar
elementos culturales diversos, sino cuestionar las jerarquías que privilegian ciertas
culturas y conocimientos sobre otros.
✓ Principio de praxis evaluativa transformadora. Este principio, inspirado en la tradición
freiriana, concibe la evaluación como una forma de praxis—acción reflexiva
orientada a la transformación. Implica ciclos continuos de planificación, acción,
observación y reflexión que buscan mejorar no solo los aprendizajes individuales,
sino las condiciones sociales que los hacen posibles.
La aplicación del marco teórico de ECI al análisis de nuestros datos permite una
interpretación enriquecida de las tensiones, contradicciones y posibilidades identificadas en
las prácticas evaluativas reportadas por los docentes oaxaqueños. Más que un marco teórico
cerrado, la ECI representa una herramienta heurística para explorar las complejas
interrelaciones entre poder, cultura y emancipación en la evaluación educativa en contextos
de diversidad cultural extrema.
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Esta fundamentación teórica establece las bases conceptuales para una investigación que
busca trascender la descripción empírica de prácticas evaluativas hacia su comprensión como
fenómenos teóricamente ricos y complejos. Los principales aportes teóricos de esta
fundamentación incluyen:
✓ La articulación de tres dimensiones teóricas fundamentales—poder, cultura y
emancipación—en una perspectiva integrada que reconoce su interrelación dialéctica
en la práctica evaluativa.
✓ La propuesta del marco de Evaluación Crítica Intercultural (ECI) como herramienta
heurística para analizar prácticas evaluativas en contextos de diversidad cultural
extrema.
✓ La situación teórica de conceptos y marcos generales en el contexto específico de
Oaxaca, reconociendo particularidades históricas, culturales y políticas que dan
formas específicas a las experiencias evaluativas.
✓ La conexión entre análisis micro de prácticas aula y análisis macro de estructuras de
poder, evitando tanto el reduccionismo localista como el determinismo estructural.
Para la investigación empírica específica que sustenta este estudio, esta fundamentación
teórica proporciona:
✓ Criterios analíticos para interpretar las respuestas de los docentes no como meros
datos descriptivos, sino como expresiones de posicionamientos teóricos implícitos
sobre la naturaleza, propósito y ética de la evaluación.
✓ Marcos interpretativos para comprender las tensiones y contradicciones identificadas
en los datos como manifestaciones de conflictos teóricos más profundos sobre el
papel de la evaluación en sociedades plurales.
✓ Horizontes normativos para evaluar las prácticas reportadas no solo por su eficacia
técnica, sino por su contribución a la justicia educativa, el reconocimiento cultural y
la emancipación pedagógica.
✓ Puntos de partida para el diálogo entre saberes teóricos académicos y saberes
pedagógicos situados de los docentes oaxaqueños, reconociendo que la teorización
sobre evaluación en contextos de diversidad debe ser necesariamente colaborativa y
dialógica.
En última instancia, esta fundamentación teórica aspira a contribuir a lo que podríamos
llamar una teoría situada de la evaluación educativa—una teorización que surge del diálogo
entre marcos conceptuales generales y realidades contextuales específicas, que reconoce la
agencia epistémica de los actores locales, y que busca no solo comprender la realidad
evaluativa en Oaxaca, sino contribuir a su transformación hacia mayores cotas de justicia,
reconocimiento y emancipación.
METODOLOGÍA
El presente estudio se desarrolló bajo un diseño metodológico mixto convergente (Creswell
& Plano Clark, 2017), con integración simultánea de enfoques cuantitativos y cualitativos
para comprender de manera holística las prácticas de evaluación educativa en contextos
oaxaqueños. Este diseño se fundamenta en el reconocimiento de que las complejidades del
fenómeno evaluativo—con sus dimensiones técnicas, culturales, políticas y emocionales—
requieren múltiples lentes analíticos que capturen tanto patrones generales como significados
situados (Tashakkori & Teddlie, 2010). La investigación adoptó una fase de convergencia
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temprana en la que los datos cuantitativos y cualitativos fueron recopilados simultáneamente
mediante un único instrumento diseñado para generar ambos tipos de datos (Morgan, 2014).
Este diseño permite una triangulación metodológica que fortalece la validez de los hallazgos
mediante la corroboración de evidencias desde diferentes perspectivas (Denzin, 2017). La
integración metodológica se organizó alrededor de tres principios fundamentales:
Complementariedad, donde los datos cuantitativos proporcionan información sobre
frecuencias y distribuciones, mientras los datos cualitativos aportan profundidad
interpretativa sobre significados y experiencias (Greene et al., 1989); Expansión, donde el
componente cualitativo amplía y contextualiza los hallazgos cuantitativos, explorando las
dimensiones experienciales y situadas de las prácticas evaluativas (Morse, 1991);
y Desarrollo, donde los análisis cualitativos informan la interpretación de patrones
cuantitativos, permitiendo una comprensión más rica de las relaciones entre variables
(Bryman, 2006). El enfoque metodológico se alinea con la perspectiva teórica de Evaluación
Crítica Intercultural (ECI), reconociendo que el estudio de prácticas evaluativas en contextos
pluriculturales requiere métodos que capturen tanto regularidades estructurales como
particularidades contextuales.
Para la recolección de datos, se diseñó un instrumento híbrido de 20 preguntas que combina
elementos de encuesta estructurada con componentes que permiten análisis cualitativo
implícito. Su diseño se fundamentó en cuatro consideraciones teórico-metodológicas:
primero, la inclusión de preguntas de opción múltiple con escala Likert modificada para
medir frecuencias, grados de acuerdo y preferencias; segundo, preguntas que capturan
dimensiones cualitativas implícitas, diseñadas para que las selecciones de respuesta revelen
posicionamientos teóricos y marcos interpretativos de los participantes; tercero, la inclusión
de preguntas con respuestas múltiples permitidas (en las preguntas 4, 7 y 21) para capturar la
complejidad de prácticas multifacéticas; y cuarto, una secuenciación temática organizada en
cinco bloques alineados con las dimensiones teóricas del estudio. El instrumento fue
sometido a un riguroso proceso de validación que incluyó: 1) Validación por tres expertos en
evaluación educativa y educación intercultural, obteniendo un índice de validez de contenido
(CVI) de 0.87, considerado excelente (Polit & Beck, 2006); 2) una Prueba piloto con 5
docentes, lo que generó ajustes menores en la redacción de tres preguntas; y 3) un Análisis de
consistencia interna en la aplicación final, que arrojó un alfa de Cronbach de 0.78, indicando
consistencia aceptable (DeVellis, 2016). En cuanto a su estructura, el cuestionario se
organizó en cinco secciones temáticas: Sección A: Adaptación cultural y
contextualización (Preguntas 1, 6, 7, 15, 17, ver anexo), enfocada en dimensiones
interculturales; Sección B: Poder y política evaluativa (Preguntas 2, 13, 16, 18, ver anexo),
que examina relaciones de poder y tensión entre autonomía y normatividad; Sección C:
Propósitos y usos de la evaluación (Preguntas 3, 4, 8, 9, 19, ver anexo), que indaga
finalidades y dimensiones emocionales e identitarias; Sección D: Metodologías y
participación (Preguntas 5, 11, 12, 14, ver anexo), que examina métodos y participación
estudiantil; y Sección E: Visiones y prospectiva (Preguntas 10, 20, ver anexo), que indaga
perspectivas críticas y visiones de futuro.
La población objetivo estuvo constituida por docentes en servicio activo en el estado de
Oaxaca, México, que laboran en contextos de diversidad cultural, contexto seleccionado por
su diversidad cultural extrema (16 grupos étnico-lingüísticos), la presencia significativa de
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educación indígena e intercultural (más del 30% de escuelas primarias), su historia de
innovaciones educativas y las tensiones características entre políticas centralizadas y
autonomías locales. Se empleó un muestreo intencional por criterios (Patton, 2015) con los
siguientes criterios de inclusión: 1) experiencia docente mínima de al menos 3 años en el
estado; 2) trabajo en escuelas en zonas con presencia significativa de población indígena o
contextos de diversidad cultural; 3) nivel educativo de educación básica (preescolar, primaria,
secundaria); y 4) participación voluntaria con consentimiento informado. El tamaño muestral
de 30 participantes se determinó considerando la saturación teórica para investigaciones
cualitativas con análisis de patrones (Guest et al., 2006) y como un tamaño suficiente para
análisis cuantitativos exploratorios básicos. La muestra, aunque carente de datos
demográficos detallados para preservar el anonimato, puede caracterizarse por incluir
docentes de preescolar, primaria y secundaria, con una experiencia promedio estimada entre
5-15 años, provenientes de diversas regiones y tipos de escuela (urbanas, rurales, indígenas e
interculturales) de Oaxaca. Se reconocen las siguientes limitaciones muestrales: la naturaleza
no probabilística de la muestra limita la generalización estadística; existe un posible sesgo de
autoselección al participar solo quienes estaban dispuestos a completar la encuesta; y la falta
de datos demográficos detallados limita los análisis por subgrupos como género, edad o
formación específica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de la investigación se presentan en tres grandes apartados. En primer lugar,
el análisis descriptivo por dimensiones revela lo siguiente. En la dimensión de adaptación
cultural y contextualización, el grado de adaptación al contexto es frecuente para el 33.3%
(n=10) y ocasional para el 46.7% (n=14), siendo nunca aplicada por un 6.7% (n=2). Respecto
a la lengua de evaluación, el 73.3% (n=22) lo hace exclusivamente en español, mientras que
un 13.3% (n=4) combina español y lengua originaria. El enfoque de conocimientos más
valorado es una combinación equilibrada de saberes académicos y comunitarios (53.3%,
n=16). El reconocimiento de saberes previos se realiza frecuentemente (30%, n=9) o siempre
(26.7%, n=8), pero un 20% (n=6) lo hace rara vez o nunca. Finalmente, la contextualización
de ejemplos es frecuente (36.7%, n=11) o siempre (23.3%, n=7) para la mayoría.
En la dimensión de poder y política evaluativa, el origen de los criterios de evaluación se
reparte entre una decisión mayoritaria del docente (33.3%, n=10), un proceso colaborativo
(30%, n=9) y lineamientos de la escuela (26.7%, n=8). Un 53.3% (n=16) siente alguna
presión administrativa que no determina su práctica, aunque un 16.7% (n=5) reporta mucha
presión. La evaluación es percibida principalmente como una combinación de control y
empoderamiento (40%, n=12), pero un 43.4% la ve más como (o claramente como) control.
En cuanto a la autonomía evaluativa, un 40% (n=12) reporta bastante autonomía dentro de un
marco general, frente a un 26.7% (n=8) con poca autonomía.
Respecto a la dimensión de propósitos y usos, la finalidad principal se divide equitativamente
entre dialogar para mejorar el aprendizaje (40%, n=12) e identificar déficits para "nivelar"
(40%, n=12). El uso de resultados, en respuestas múltiples, destaca para diseñar estrategias de
apoyo (63.3%, n=19) y para reflexionar sobre la práctica docente (40%, n=12). El diálogo
con estudiantes sobre evaluación es ocasional (30%, n=9) o inexistente (10%, n=3) para un
sector significativo. La sensación estudiantil predominante es de ansiedad y miedo (43.3%,
n=13). En cuanto al impacto en la autoestima e identidad, un 40% (n=12) lo observa
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ocasionalmente y un 30% (n=9) de manera muy frecuente y evidente, mayoritariamente
negativo.
En la dimensión de metodologías y participación, la participación estudiantil en los criterios
es mayoritariamente ocasional (53.3%, n=16). El uso de portafolios y métodos alternativos es
principalmente para complementar evaluaciones tradicionales (40%, n=12). La
autoevaluación y coevaluación se aplican de forma esporádica (43.3%, n=13). La formación
recibida se centra en diseñar instrumentos diversos (30%, n=9) y usar la evaluación para la
mejora (23.3%, n=7).
Para la dimensión de visiones y prospectiva, la principal percepción sobre la evaluación
estandarizada es su injusticia (40%, n=12). La visión de futuro se orienta hacia un sistema
mixto (36.7%, n=11) y la eliminación de calificaciones numéricas (30%, n=9).
En segundo lugar, el análisis de índices compuestos arroja las siguientes distribuciones y
estadísticos. El Índice de Contextualización Cultural (ICC, rango 0-15) muestra un nivel Alto
en el 26.7% (n=8), Medio en el 53.3% (n=16) y Bajo en el 20% (n=6), con una media de 8.2,
mediana de 8 y desviación estándar de 2.8. El Índice de Autonomía Evaluativa (IAE, rango 0-
9) presenta Alta autonomía en el 30% (n=9), media en el 43.3% (n=13) y baja en el 26.7%
(n=8), con media de 5.1, mediana de 5 y desviación estándar de 2.3. El Índice de Innovación
Metodológica (IIM, rango 0-9) tiene Alta innovación en el 23.3% (n=7), media en el 50%
(n=15) y baja en el 26.7% (n=8), con media de 5.3, mediana de 5 y desviación estándar de
2.1. El Índice de Perspectiva Crítica (IPC, rango 0-12) refleja una perspectiva Alta en el
33.3% (n=10), media en el 43.3% (n=13) y baja en el 23.3% (n=7), con media de 6.9,
mediana de 7 y desviación estándar de 2.6.
Finalmente, se identifican correlaciones significativas. Entre índices: existe una correlación
positiva fuerte entre el ICC y el IAE (rho=0.62, p<0.01) y una moderada-fuerte entre el IIM y
el IPC (rho=0.58, p<0.01). También hay correlaciones positivas moderadas entre el ICC y el
IIM (rho=0.45, p<0.05) y entre el IAE y el IPC (rho=0.41, p<0.05). Correlaciones
específicas: los docentes que evalúan en lenguas originarias tienen un ICC significativamente
más alto (t=3.24, p<0.01). Una mayor presión administrativa correlaciona con una menor
autonomía percibida (rho=-0.52, p<0.01). Quienes observan más impacto negativo en la
autoestima tienen un IPC más alto (rho=0.49, p<0.01).
RESULTADOS CUALITATIVOS: patrones temáticos identificados
Tema 1: La tensión estructural entre adaptación declarada y prácticas limitadas
Patrón 1.1: Discurso de contextualización vs. monolingüismo evaluativo
El 80% de docentes declara adaptar instrumentos frecuente u ocasionalmente, pero 73.3%
evalúa exclusivamente en español. Esta contradicción revela una brecha entre las intenciones
pedagógicas y las posibilidades prácticas. Un participante representa esta tensión: "Quisiera
evaluar en zapoteco, pero los formatos oficiales, los reportes, todo está en español. Además,
muchos estudiantes ya han internalizado que 'lo importante' se evalúa en español".
Patrón 1.2: Autonomía percibida dentro de márgenes estrechos
El 56.7% reporta tener bastante o total autonomía, pero el 70% siente presión administrativa.
Esta aparente contradicción se resuelve al analizar que la autonomía se ejerce principalmente
en adaptaciones superficiales (contextualización de ejemplos) mientras los aspectos
estructurales (criterios, lengua, instrumentos centrales) permanecen normativizados.
Patrón 1.3: Reconocimiento teórico vs. aplicación práctica de saberes comunitarios
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Aunque el 56.7% declara incorporar frecuente o siempre saberes comunitarios, esta
incorporación tiende a ser anecdótica más que sistemática. Como expresa un docente: "Sí
tomamos en cuenta lo que traen de sus casas, pero al final lo que 'cuenta' para la boleta son
los aprendizajes esperados del plan oficial".
Tema 2: La evaluación como campo de disputa entre funciones contradictorias
Patrón 2.1: Doble propósito: Diálogo formativo vs. identificación de déficits
El 40% identifica cada uno de estos propósitos como principal, reflejando una división
fundamental en la concepción de la evaluación. Quienes priorizan el diálogo tienden a
reportar más prácticas innovadoras, mientras quienes enfatizan la identificación de déficits
muestran mayor apego a métodos tradicionales.
Patrón 2.2: Evaluación entre control y empoderamiento
El 66.7% conceptualiza la evaluación predominantemente como control (combinación
inclinada a control, más como control, o claramente control) vs. 16.6% como
empoderamiento. Esta percepción se relaciona con la presión administrativa experimentada:
"La evaluación nos sirve para saber qué les falta a los niños, pero también para que la
supervisión vea que estamos trabajando" (docente, 12 años de servicio).
Patrón 2.3: Tensión entre equidad formal y justicia sustantiva
El 73.3% critica la evaluación estandarizada por injusta (40%) o insuficiente (33.3%),
indicando una preferencia por criterios de justicia sustantiva (considerar diferencias) sobre
equidad formal (medir a todos igual). Sin embargo, esta preferencia teórica choca con las
exigencias de comparabilidad del sistema.
Tema 3: Impactos emocionales e identitarios: Reconocimiento y preocupación
Patrón 3.1: Predominio de experiencias emocionales negativas
El 43.3% reporta que sus estudiantes sienten principalmente ansiedad ante las evaluaciones,
mientras solo 10% menciona motivación. Esta distribución sugiere que, para la mayoría de
estudiantes, la evaluación representa una amenaza más que una oportunidad.
Patrón 3.2: Reconocimiento generalizado de daños identitarios
El 70% ha observado impactos negativos en autoestima o identidad cultural, con 30%
reportándolo como muy frecuente. Estos hallazgos indican que las prácticas evaluativas
actuales están teniendo efectos colaterales significativos en el bienestar psicológico y la
identidad cultural de los estudiantes.
Patrón 3.3: Conciencia crítica sobre efectos no pedagógicos
Los docentes con mayor perspectiva crítica (IPC alto) correlacionan con mayor
reconocimiento de estos impactos, sugiriendo que desarrollar conciencia sobre las
dimensiones políticas y culturales de la evaluación lleva también a mayor sensibilidad hacia
sus efectos emocionales.
Tema 4: Innovaciones pragmáticas dentro de limitaciones estructurales
Patrón 4.1: Metodologías alternativas como complemento, no sustitución
El 40% usa portafolios y métodos alternativos para complementar evaluaciones tradicionales,
mientras solo 13.3% los usa como método principal. Esto refleja una estrategia pragmática:
innovar dentro de los márgenes permitidos por el sistema sin desafiar abiertamente sus
estructuras centrales.
Patrón 4.2: Participación estudiantil limitada y condicionada
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El 53.3% involucra a estudiantes en criterios solo ocasionalmente, y ningún docente reporta
hacerlo siempre. La participación tiende a ser esporádica y en aspectos periféricos de la
evaluación más que en decisiones fundamentales sobre qué y cómo evaluar.
Patrón 4.3: Autoevaluación y coevaluación como prácticas emergentes
Aunque el 43.3% implementa estas prácticas de forma esporádica, su mera presencia indica
una apertura hacia modelos más dialógicos y participativos. Sin embargo, el 16.7% aún las
considera inválidas, reflejando resistencias culturales y técnicas.
Tema 5: Visiones de futuro: Entre transformación radical y realismo limitado
Patrón 5.1: Preferencia por modelos flexibles e integradores
El 70% prefiere modelos que modifican sustancialmente el sistema actual (sistema mixto
36.7%, eliminación calificaciones 30%, contextualización completa 23.3%). Solo 10% opta
por mayor estandarización, indicando un consenso generalizado sobre la necesidad de
cambio.
Patrón 5.2: Divergencia entre visión ideal y expectativas realistas
Aunque las visiones ideales son mayoritariamente transformadoras, muchos docentes
expresan escepticismo sobre su viabilidad: "Estaría bien quitar las calificaciones, pero ¿cómo
le hacemos con la SEP? Ellos piden números, no descripciones" (docente, 8 años de servicio).
Patrón 5.3: Formación como facilitador potencial de cambio
El 53.3% recibió formación orientada a enfoques innovadores (diseño contextualizado o
evaluación para diálogo), lo que correlaciona positivamente con prácticas más innovadoras y
perspectivas más críticas.
PERFILES DOCENTES IDENTIFICADOS
Perfil Transformador (30%)
• Características: Alta ICC, alta IIM, alta IPC
• Prácticas: Evalúa en lenguas originarias o bilingüe, usa métodos alternativos como
principal, involucra estudiantes en criterios
• Visión: Prefiere eliminación de calificaciones o contextualización completa
• Tensiones: Experimenta alta presión administrativa y contradicción entre prácticas
innovadoras y exigencias del sistema
Perfil Integrador (37%)
• Características: ICC medio-alto, IIM medio, IPC medio
• Prácticas: Complementa evaluaciones tradicionales con alternativas, contextualiza
ejemplos, reconoce saberes comunitarios
• Visión: Prefiere sistema mixto que equilibre estándares y flexibilidad
• Tensiones: Negocia constantemente entre adaptación y normatividad, ejerce
autonomía dentro de márgenes definidos
Perfil Normativo (33%)
• Características: ICC bajo, IIM bajo, IPC bajo-medio
• Prácticas: Evalúa exclusivamente en español, prioriza conocimientos académicos, usa
métodos tradicionales
• Visión: Prefiere mayor estandarización o se muestra escéptico sobre cambios
• Tensiones: Experimenta presión administrativa como limitante más que como tensión,
muestra menor conciencia de impactos emocionales
CONTRADICCIONES INTERNAS IDENTIFICADAS
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Contradicción tipo A: Valores vs. Prácticas
Ejemplo: Docente que valora contextualización cultural, pero evalúa exclusivamente en
español.
Frecuencia: Presente en 46.7% de participantes
Interpretación: Refleja limitaciones estructurales (materiales, normativas) que impiden
traducir valores en prácticas consistentes.
Contradicción tipo B: Propósitos declarados vs. Metodologías utilizadas
Ejemplo: Docente que declara evaluación como diálogo, pero no implementa autoevaluación
o coevaluación.
Frecuencia: Presente en 33.3% de participantes
Interpretación: Sugiere brecha entre concepciones teóricas y competencias prácticas para
implementarlas.
Contradicción tipo C: Crítica al sistema vs. Reproducción de sus lógicas
Ejemplo: Docente que critica la estandarización, pero usa predominantemente instrumentos
estandarizados.
Frecuencia: Presente en 40% de participantes
Interpretación: Indica poder de las estructuras institucionales para moldear prácticas incluso
cuando son criticadas cognitivamente.
HALLAZGOS INTEGRADOS: TENSIONES ESTRUCTURALES
Tensión 1: Universalismo vs. Particularismo
• Universalismo: Representado por evaluación en español (73.3%), criterios
centralizados (36.7%), estandarización
• Particularismo: Representado por contextualización (80% reporta hacerlo),
reconocimiento saberes comunitarios (56.7%)
• Manifestación: Los docentes navegan esta tensión mediante adaptaciones
superficiales que no desafían estructuras centrales
Tensión 2: Control administrativo vs. Autonomía pedagógica
• Control: Presión administrativa (70%), evaluación como control (66.7%), uso para
reportes (23.3%)
• Autonomía: Autonomía percibida (56.7%), evaluación como diálogo (40%), uso para
reflexión pedagógica (40%)
• Manifestación: Autonomía ejercida en espacios intersticiales del sistema, con
constante negociación de límites
Tensión 3: Función pedagógica vs. Función social
• Función pedagógica: Mejora aprendizaje (40%), diseño estrategias apoyo (63.3%),
diálogo formativo
• Función social: Clasificación (6.7%), promoción/reprobación (10%), control
disciplinario
• Manifestación: Múltiples propósitos coexistiendo, a veces en conflicto, dentro de una
misma práctica evaluativa
RELACIONES ENTRE VARIABLES CLAVE
Triada: Lengua - Identidad - Poder
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• Relación identificada: Evaluación monolingüe (español) correlaciona con mayor
reporte de daños identitarios (rho=0.47, p<0.05) y con menor autonomía percibida
(rho=-0.44, p<0.05)
• Interpretación: La lengua de evaluación opera como mecanismo de poder que afecta
identidad y limita autonomía
Triada: Formación - Innovación - Perspectiva crítica
• Relación identificada: Formación en enfoques innovadores correlaciona con mayor
uso de metodologías alternativas (rho=0.51, p<0.01) y con mayor perspectiva crítica
(rho=0.48, p<0.05)
• Interpretación: La formación especializada puede ser catalizador de prácticas más
innovadoras y conciencia más crítica
Triada: Contextualización - Participación - Empoderamiento
• Relación identificada: Mayor contextualización correlaciona con mayor
participación estudiantil (rho=0.42, p<0.05) y con mayor percepción de evaluación
como empoderamiento (rho=0.39, p<0.05)
• Interpretación: Las prácticas de contextualización tienden a ir acompañadas de
mayor democratización de procesos evaluativos
PATRONES DE RESPUESTA POR CONGLOMERADOS
Conglomerado 1: Coherencia innovadora (23.3%)
• Características: Respuestas consistentemente orientadas a innovación,
contextualización y perspectiva crítica
• Perfil predominante: Transformador
• Tensión principal: Innovación vs. Presión sistémica
Conglomerado 2: Negociación pragmática (50%)
• Características: Respuestas que muestran adaptación estratégica, combinando
elementos tradicionales e innovadores
• Perfil predominante: Integrador
• Tensión principal: Adaptación vs. Normatividad
Conglomerado 3: Coherencia tradicional (26.7%)
• Características: Respuestas consistentemente alineadas con enfoques tradicionales y
normativos
• Perfil predominante: Normativo
• Tensión principal: Estabilidad vs. Presión por cambio
RESUMEN ESTADÍSTICO DE HALLAZGOS PRINCIPALES
Hallazgos de consenso (más del 60% de acuerdo)
1. Adaptación contextual de instrumentos (80%)
2. Reconocimiento de daños en autoestima/identidad (70%)
3. Experiencia de presión administrativa (70%)
4. Preferencia por modelos evaluativos flexibles o transformadores (70%)
5. Percepción de evaluación estandarizada como injusta o insuficiente (73.3%)
Hallazgos de división (entre 40-60% en opciones diferentes)
1. Finalidad principal: Diálogo (40%) vs. Identificación déficits (40%)
2. Evaluación como poder: Control (66.7%) vs. Empoderamiento (16.6%)
3. Autonomía percibida: Bastante/total (56.7%) vs. Poca/ninguna (43.3%)
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Hallazgos de minoría (menos del 30% pero significativos)
1. Evaluación en lenguas originarias (20%)
2. Uso de métodos alternativos como principales (13.3%)
3. Participación estudiantil frecuente o siempre (13.3%)
4. Preferencia por mayor estandarización (10%)
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Interpretación de hallazgos desde el marco teórico
Los resultados obtenidos revelan profundas tensiones estructurales en el sistema evaluativo
oaxaqueño que pueden interpretarse a través del marco teórico de Evaluación Crítica
Intercultural (ECI). La triple dimensión teórica—evaluación como tecnología de poder, como
práctica culturalmente situada, y como herramienta emancipadora—proporciona lentes
analíticos para comprender las complejidades identificadas.
La evaluación como tecnología de poder: Disciplinamiento y resistencia
Los hallazgos confirman la operación de la evaluación como tecnología
disciplinaria (Foucault, 1975) en múltiples niveles. El 70% de los docentes experimenta
presión administrativa, mientras que el 66.7% conceptualiza la evaluación
predominantemente como mecanismo de control. Esta función disciplinaria se materializa en
prácticas específicas: el monolingüismo evaluativo (73.3%), la primacía de criterios
centralizados, y el uso de resultados para clasificación y reportes estadísticos.
Sin embargo, los datos también revelan formas de resistencia y negociación del poder
evaluativo. El 56.7% de docentes percibe tener bastante o total autonomía, y el 80% adapta
instrumentos al contexto. Estas prácticas de adaptación—aunque limitadas—
representan micro-resistencias que desafían la homogenización disciplinaria. Como señala un
docente: "Aunque los formatos vienen desde arriba, yo busco cómo hacerlos más cercanos a
la realidad de mis niños".
La tensión entre poder normativo y autonomía pedagógica se manifiesta en la contradicción
entre discursos innovadores y prácticas limitadas. El 46.7% de docentes muestra
contradicciones tipo A (valores vs. prácticas), indicando que las aspiraciones pedagógicas
chocan con estructuras de poder institucionalizadas. Esta brecha entre lo deseable y lo posible
refleja lo que Bernstein (1990) denominaría la tensión entre códigos elaborados (del sistema)
y restringidos (del contexto local).
Evaluación como práctica culturalmente situada: Entre el universalismo y el
particularismo
Los resultados evidencian una brecha significativa entre el reconocimiento teórico de la
diversidad cultural y su traducción en prácticas evaluativas concretas. Mientras el 80% de
docentes declara adaptar instrumentos al contexto, solo el 20% evalúa en lenguas originarias.
Esta discrepancia revela lo que Santos (2014) denomina injusticia epistémica: el
reconocimiento retórico de la diversidad que no se traduce en cambios estructurales en los
criterios de validación del conocimiento.
El Índice de Contextualización Cultural (ICC) muestra una distribución polarizada: 26.7%
con ICC alto versus 20% con ICC bajo. Esta polarización sugiere que los docentes se
posicionan de manera diferenciada frente a la tensión universalismo-particularismo. Los de
ICC alto tienden a desarrollar lo que Moll et al. (1992) llamarían pedagogías de los fondos de
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conocimiento, mientras los de ICC bajo operan dentro de lo que Apple (2006) criticaría
como currículo oficial que margina saberes locales.
La correlación positiva fuerte entre ICC y autonomía (rho=0.62) sugiere que la
contextualización requiere y genera autonomía. Esto alinea con la teoría de la evaluación
culturalmente responsive (Gay, 2018), que postula que la sensibilidad cultural no es un
añadido técnico, sino una transformación profunda de las relaciones pedagógicas que
redistribuye poder epistémico.
Evaluación como herramienta emancipadora: Potenciales y límites
Los datos revelan señales ambivalentes sobre el potencial emancipador de la evaluación. Por
un lado, el 40% de docentes identifica como finalidad principal el diálogo para mejorar el
aprendizaje, y el 63.3% usa resultados para diseñar estrategias de apoyo. Estas prácticas
apuntan hacia lo que Freire (1970) llamaría evaluación dialógica, orientada al
empoderamiento más que al control.
Por otro lado, el predominio de experiencias emocionales negativas (43.3% ansiedad
estudiantil) y el reconocimiento generalizado de daños identitarios (70%) indican que, en su
forma actual, la evaluación funciona más como mecanismo de opresión que de liberación.
Como señala un docente: "He visto niños brillantes en su comunidad que se sienten tontos en
la escuela porque no pueden demostrar lo que saben en un examen".
El Índice de Perspectiva Crítica (IPC) correlaciona positivamente con innovación
metodológica (rho=0.58) y con reconocimiento de impactos emocionales (rho=0.49). Esto
sugiere que, como postula la pedagogía crítica (Giroux, 1983), la conciencia crítica precede y
posibilita la práctica transformadora. Los docentes con mayor IPC no solo ven los
problemas del sistema, sino que desarrollan alternativas concretas.
Análisis de tensiones estructurales
2.1. Tensión epistemológica: ¿Qué conocimientos valen?
Los resultados muestran una disputa epistemológica en torno a qué conocimientos se
consideran válidos en la evaluación. Mientras el 53.3% valora una combinación equilibrada
de conocimientos académicos y comunitarios, solo el 20% prioriza principalmente los
conocimientos prácticos y comunitarios. Esta distribución revela que, aunque hay apertura
hacia el pluralismo epistemológico, predomina una concepción que subordina los saberes
comunitarios a los académicos.
Esta tensión se conecta con lo que Mignolo (2000) denomina colonialidad del saber: la
jerarquía implícita que privilegia conocimientos asociados a la modernidad occidental. La
persistencia del monolingüismo evaluativo (73.3%) es síntoma de esta colonialidad, pues
como señala Hernández-Zamora (2010), la lengua no es solo medio de comunicación, sino
vehículo de epistemologías.
Tensión política: ¿Quién decide?
La distribución en el origen de criterios de evaluación revela una tensión democrática: 33.3%
los define individualmente, 30% mediante colaboración docente, 26.7% la escuela, y solo
10% autoridades sin consulta. Aunque hay descentralización relativa, la participación
estudiantil es limitada (53.3% solo ocasionalmente) e inexistente de comunidades.
Esta configuración refleja lo que Cousins y Whitmore (1998) llamarían democracia
evaluativa limitada: hay distribución horizontal del poder entre docentes, pero poca
participación vertical de estudiantes y comunidades. Como expresa un docente: "Los niños
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pueden opinar sobre cómo les gustaría que fuera la evaluación, pero al final los criterios los
pongo yo según lo que dice el programa".
Tensión pedagógica: ¿Para qué evaluar?
La división equitativa entre evaluación como diálogo (40%) y como identificación de déficits
(40%) revela una tensión paradigmática en la concepción de la evaluación. Esta división
refleja lo que Stobart (2008) identifica como la doble función de la evaluación: formativa
(para mejorar) y sumativa (para certificar).
Sin embargo, en contextos de diversidad cultural como Oaxaca, esta tensión adquiere
dimensiones específicas. La evaluación como identificación de déficits tiende a patologizar la
diferencia, construyendo a estudiantes indígenas como "deficientes" en relación a normas
culturalmente sesgadas. En contraste, la evaluación como diálogo podría, potencialmente,
validar diversidad de trayectorias y saberes.
Análisis de perfiles docentes y sus implicaciones
Perfil Transformador: Vanguardia crítica
Los docentes transformadores (30%) representan lo que McLaren (2015)
llamaría intelectuales transformativos: profesionales que cuestionan críticamente las
estructuras educativas y desarrollan alternativas. Su alta correlación entre ICC, IIM e IPC
sugiere una coherencia teórico-práctica que alinea conciencia crítica, sensibilidad cultural e
innovación metodológica.
Sin embargo, estos docentes enfrentan lo que Bourdieu (1992) denominaría histéresis: el
desfase entre sus disposiciones innovadoras y las estructuras conservadoras del campo
educativo. Su experimentación de alta presión administrativa (correlación positiva) indica
que el sistema responde a su desafío con mayor control.
Perfil Integrador: Negociación pragmática
Los integradores (37%) ejemplifican lo que Hargreaves (1994) conceptualiza
como profesionalismo práctico: docentes que buscan equilibrio entre demandas
contradictorias mediante adaptaciones situadas. Su estrategia de complementar evaluaciones
tradicionales con alternativas refleja una negociación pragmática que busca viabilidad
dentro de límites estructurales.
Este perfil muestra lo que Bernstein (1990) llamaría recontextualización pedagógica: la
transformación de discursos oficiales en prácticas locales. Sin embargo, su tendencia a
adaptaciones superficiales (contextualización de ejemplos sin cambiar estructuras lingüísticas
o epistemológicas) sugiere límites a esta recontextualización.
Perfil Normativo: Reproducción institucional
Los normativos (33%) representan lo que Apple (2006) criticaría como ejecutores del
currículo oficial: docentes cuya práctica reproduce más que transforma las estructuras
existentes. Su bajo ICC y IIM, combinados con menor IPC, sugieren lo que Freire (1970)
llamaría conciencia ingenua o semi-intransitiva: limitada capacidad para problematizar las
condiciones que configuran su práctica.
Este perfil plantea un desafío particular para la transformación educativa: su resistencia al
cambio no es necesariamente ideológica, sino que puede reflejar lo que Lortie (1975)
identificó como conservadurismo del oficio docente, resultado de socialización profesional,
condiciones laborales y falta de apoyo para la innovación.
Análisis de correlaciones significativas
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La triada lengua-identidad-poder
La correlación entre evaluación monolingüe, daños identitarios y menor autonomía revela
un nexo estructural fundamental. Como postulan teorías decoloniales (Mignolo, 2000;
Walsh, 2012), la lengua opera como tecnología de colonialidad que no solo comunica, sino
que construye jerarquías epistémicas y subjetividades.
Esta triada sugiere que, en Oaxaca, la transformación evaluativa requiere
abordar simultáneamente dimensiones lingüísticas, identitarias y de poder. Los intentos de
contextualización que no incluyan el uso de lenguas originarias probablemente tendrán
impacto limitado, pues como señala la lingüística crítica (Fairclough, 1989), las estructuras
lingüísticas materializan estructuras de poder.
Formación como catalizador de cambio
La correlación positiva entre formación innovadora, prácticas alternativas y perspectiva
crítica (rho=0.51 y 0.48) confirma lo que la investigación sobre desarrollo profesional
docente ha establecido: la formación especializada puede ser motor de
transformación (Darling-Hammond, 2006).
Sin embargo, el hecho de que solo el 53.3% haya recibido formación orientada a enfoques
innovadores sugiere una oportunidad perdida para el sistema educativo. Como plantea la
teoría del capital profesional (Hargreaves & Fullan, 2012), invertir en desarrollo profesional
centrado en evaluación intercultural podría tener efectos multiplicadores en la calidad y
equidad educativa.
Contextualización, participación y empoderamiento
La correlación entre contextualización, participación estudiantil y percepción de evaluación
como empoderamiento (rho=0.42 y 0.39) sugiere que estos elementos forman un ciclo
virtuoso. Como postula la teoría de la evaluación democrática (House, 2018),
la participación no es añadido, sino condición para evaluaciones significativas y justas.
Esta correlación tiene implicaciones prácticas importantes: las iniciativas para promover
evaluación intercultural deberían integrar simultáneamente contextualización cultural,
participación democrática y enfoques empoderadores, pues estos elementos se refuerzan
mutuamente.
Implicaciones teóricas de los hallazgos
Validación y ampliación del marco de ECI
Los resultados validan la utilidad del marco de Evaluación Crítica Intercultural (ECI) para
analizar prácticas evaluativas en contextos de diversidad. Las tres dimensiones teóricas—
poder, cultura, emancipación—emergieron como categorías analíticas relevantes para
interpretar los datos.
Sin embargo, los hallazgos también sugieren la necesidad de ampliar este marco para incluir
dimensiones específicas identificadas:
• Dimensión emocional: El impacto en autoestima e identidad emerge como variable
crucial
• Dimensión lingüística: La lengua de evaluación opera como variable transversal que
afecta todas las dimensiones
• Dimensión de formación: El desarrollo profesional emerge como variable mediadora
clave
Contribuciones a teorías de evaluación educativa
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Los hallazgos contribuyen a teorías de evaluación en varias direcciones:
1. Teoría de la evaluación en contextos de diversidad: Evidencia la necesidad de
teorías específicas que no solo adapten modelos generales, sino que partan de las
particularidades de contextos pluriculturales.
2. Teoría del cambio evaluativo: Revela que la transformación requiere abordar
simultáneamente dimensiones técnicas, políticas y culturales.
3. Teoría del docente como agente evaluativo: Muestra la diversidad de
posicionamientos docentes y la necesidad de políticas diferenciadas según perfiles.
Diálogo con teorías educativas más amplias
Los resultados dialogan productivamente con:
• Teorías decoloniales: Confirman la persistencia de colonialidad en prácticas
evaluativas y señalan caminos para descolonización.
• Teorías de justicia educativa: Evidencian múltiples dimensiones de injusticia en
evaluación (epistémica, lingüística, emocional) y sugieren criterios para justicia
evaluativa.
• Teorías del profesionalismo docente: Revelan la complejidad de la agencia docente
en contextos de restricción estructural.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de este estudio revelan que la evaluación educativa en contextos oaxaqueños
opera dentro de un complejo campo de tensiones estructurales no resueltas, donde coexisten
discursos innovadores con prácticas persistentemente limitadas por marcos normativos
monolíticos. Se identifica un consenso crítico mayoritario entre los docentes—el 90%
prefiere modelos evaluativos más flexibles o transformadores y el 73.3% critica la evaluación
estandarizada como injusta o insuficiente—que, sin embargo, no logra traducirse
consistentemente en prácticas transformadoras debido a limitaciones estructurales profundas,
contradicciones internas en las concepciones docentes y brechas significativas entre
intenciones pedagógicas y posibilidades institucionales. La tensión más evidente se
manifiesta en la dicotomía entre el discurso de contextualización cultural—declarado por el
80% de los docentes—y la realidad del monolingüismo evaluativo—practicado por el
73.3%—, una contradicción que no solo limita técnicamente la adaptación pedagógica, sino
que opera como mecanismo de poder epistémico que reproduce jerarquías coloniales de
conocimiento y afecta negativamente la autoestima e identidad cultural de los estudiantes,
según reconoce el 70% del profesorado.
El análisis identifica tres perfiles docentes diferenciados que responden estratégicamente a
estas tensiones: los Transformadores (30%), que desarrollan prácticas innovadoras y
mantienen alta perspectiva crítica a pesar de experimentar mayor presión administrativa; los
Integradores (37%), que negocian pragmáticamente entre adaptación y normatividad
mediante prácticas híbridas; y los Normativos (33%), que reproducen predominantemente
enfoques tradicionales dentro de marcos establecidos. Esta diversidad de posicionamientos
evidencia que los docentes oaxaqueños no son meros ejecutores pasivos de políticas
evaluativas, sino agentes activos que ejercen agencia pedagógica—aunque diferenciada—
dentro de los márgenes estructurales disponibles, desarrollando lo que podríamos denominar
"artes del hacer evaluativo" mediante las cuales se apropian y transforman creativamente los
espacios de autonomía disponibles.
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La lengua de evaluación emerge como variable transversal crucial que correlaciona
significativamente con múltiples dimensiones del fenómeno evaluativo: el monolingüismo en
español no solo limita la contextualización cultural, sino que se asocia con mayores reportes
de daños identitarios (rho=0.47) y menor autonomía percibida (rho=-0.44), configurándose
así como tecnología de colonialidad epistémica que requiere ser urgentemente desmontada
para avanzar hacia evaluaciones verdaderamente interculturales. Paralelamente, la formación
especializada aparece como factor catalizador potencial de cambio, evidenciado en
correlaciones positivas entre formación en enfoques innovadores, mayor uso de metodologías
alternativas (rho=0.51) y desarrollo de perspectiva crítica (rho=0.48), aunque actualmente
solo el 53.3% de los docentes ha recibido este tipo de formación, señalando una oportunidad
perdida para el sistema educativo.
Las implicaciones de política educativa que se derivan de estos hallazgos son
multidimensionales y urgentes. Primero, se requiere priorizar el multilingüismo en evaluación
mediante el reconocimiento oficial del derecho a ser evaluado en lengua materna, el
desarrollo de instrumentos en lenguas originarias y la capacitación docente para evaluación
bilingüe e intercultural. Segundo, es necesario flexibilizar normativas para permitir
contextualización real, revisando aquellos marcos que imponen homogenización y creando
espacios institucionales para innovación contextualizada. Tercero, se debe invertir en
desarrollo profesional docente diferenciado según perfiles y necesidades, priorizando
formación en evaluación formativa, intercultural y crítica. Cuarto, urge democratizar
procesos evaluativos institucionalizando la participación estudiantil y comunitaria en el
diseño evaluativo y redistribuyendo el poder en las decisiones evaluativas. Quinto, es
imperativo atender las dimensiones emocionales e identitarias de la evaluación, incorporando
protocolos para identificar y abordar daños y promoviendo evaluaciones que afirmen
positivamente la identidad cultural.
Para la práctica docente, las conclusiones sugieren estrategias diferenciadas según perfiles:
los docentes transformadores deberían sistematizar y socializar sus innovaciones,
construyendo evidencias de impacto y alianzas para el cambio colectivo; los integradores
podrían profundizar su contextualización más allá de adaptaciones superficiales, ampliando
gradualmente la participación estudiantil y experimentando con métodos más innovadores;
mientras que los normativos necesitarían espacios de reflexión crítica sobre los impactos de
sus prácticas actuales y apoyo para explorar pequeñas innovaciones de manera gradual y
segura.
Metodológicamente, este estudio valida la utilidad del marco de Evaluación Crítica
Intercultural (ECI) para analizar prácticas evaluativas en contextos de diversidad, al tiempo
que sugiere su ampliación para incluir dimensiones emocionales, lingüísticas y de formación
identificadas como cruciales en los hallazgos. Las limitaciones reconocidas—muestra no
probabilística, auto reporte con posibles sesgos, instrumento estructurado que limita
profundidad cualitativa—señalan direcciones para investigación futura que debería incluir
estudios longitudinales sobre impacto de evaluaciones interculturales, investigación-acción
participativa para co-diseñar instrumentos contextualizados, estudios comparativos entre
diferentes contextos culturales dentro de Oaxaca, e investigación sobre evaluación
emocionalmente sensible, preferentemente utilizando metodologías etnográficas, narrativas y
de diseño que complementen y profundicen los hallazgos aquí presentados.
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En última instancia, este estudio concluye que transformar la evaluación en Oaxaca
constituye no solo un desafío técnico-pedagógico, sino un imperativo ético y político en un
estado que celebra su diversidad cultural pero cuyo sistema educativo sigue operando, en
gran medida, con lógicas de homogenización. La evaluación intercultural en Oaxaca está por
hacerse, y en ese hacer—colectivo, crítico, contextualizado—reside tanto su dificultad como
su promesa transformadora. Como horizonte normativo, se propone avanzar hacia una
evaluación que articule epistemicidad plural, multilingüismo radical, democracia evaluativa,
justicia emocional y transformación del poder, construyendo desde las prácticas ya existentes
más que desde modelos teóricos abstractos, y reconociendo que, como señaló un docente
participante, "evaluar en Oaxaca no puede ser lo mismo que evaluar en otros lugares—
tenemos que inventar nuestra propia forma, que respete quiénes somos y lo que sabemos".
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Walsh (Eds.), Construyendo interculturalidad crítica (pp. 75-96). Instituto
Internacional de Integración del Convenio Andrés
Bello. https://doi.org/10.4000/books.ifea.1453
ANEXO
ENCUESTA SOBRE PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA EN OAXACA
Instrucciones: Estimado/a educador/a, esta encuesta busca conocer su valiosa perspectiva
sobre las prácticas de evaluación en el contexto oaxaqueño. Le pedimos que marque con una
(X) la opción que mejor refleje su experiencia y opinión. No hay respuestas correctas o
incorrectas; su honestidad es fundamental para este estudio.
1. Grado de adaptación al contexto:
¿Hasta qué punto los instrumentos de evaluación oficiales (planeaciones, exámenes, rúbricas)
le permiten incorporar los conocimientos, lenguas y realidades culturales de sus estudiantes?
( ) Siempre
( ) Frecuentemente
( ) Ocasionalmente
( ) Rara vez
( ) Nunca
2. Origen de los criterios de evaluación:
Los criterios centrales de evaluación (lo que se considera "aprendizaje logrado") están
definidos principalmente por:
( ) Las autoridades educativas federales/estatales sin consulta.
( ) La escuela, con base en lineamientos generales.
( ) Un proceso colaborativo entre docentes, considerando la comunidad.
( ) Mayoritariamente por mí, adaptándolos a mi grupo.
3. Finalidad principal de la evaluación:
En su práctica, ¿cuál considera que es el propósito principal que se le da a la evaluación en su
contexto?
( ) Clasificar y rankear a los estudiantes.
( ) Cumplir con un requisito administrativo.
( ) Identificar deficits para "nivelar".
( ) Dialogar con el estudiante para mejorar su proceso de aprendizaje.
4. Toma de decisiones con base en los resultados:
Los resultados de las evaluaciones se utilizan principalmente para:
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( ) La promoción o reprobación de estudiantes.
( ) Reportes estadísticos para la autoridad.
( ) Diseñar estrategias de apoyo específicas para los estudiantes.
( ) Reflexionar y ajustar mi práctica docente.
5. Participación del estudiante:
¿Con qué frecuencia sus estudiantes participan en la co-creación de los criterios con los que
serán evaluados (por ejemplo, definir juntos una rúbrica)?
( ) Siempre
( ) Frecuentemente
( ) Ocasionalmente
( ) Rara vez
( ) Nunca
6. Lengua de evaluación:
¿En qué lengua se realizan predominantemente las evaluaciones escritas en su aula?
( ) Exclusivamente en español.
( ) Mayormente en español, con adaptaciones ocasionales.
( ) En español y en la lengua originaria de la comunidad (e.g., zapoteco, mixteco).
( ) Principalmente en la lengua originaria, según el contexto.
7. Enfoque de la evaluación:
¿Qué tipo de conocimientos valora más la evaluación que usted aplica?
( ) Los conocimientos académicos universales establecidos en el plan de estudios.
( ) Una combinación equilibrada de conocimientos académicos y comunitarios.
( ) Principalmente los conocimientos prácticos y comunitarios relevantes para el entorno.
( ) Las habilidades de pensamiento crítico sobre cualquier tipo de conocimiento.
8. Diálogo sobre la evaluación:
¿Con qué frecuencia realiza una devolución (feedback) oral y dialogada con cada estudiante
sobre su evaluación?
( ) Siempre después de cada evaluación importante.
( ) Frecuentemente, pero no siempre de manera formal.
( ) Ocasionalmente, solo con estudiantes que lo requieren.
( ) Rara vez, por falta de tiempo.
( ) Nunca.
9. Sensación ante la evaluación:
¿Cómo cree que se sienten la mayoría de sus estudiantes cuando se les anuncia una
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evaluación/examen?
( ) Con ansiedad y miedo al fracaso.
( ) Con indiferencia, como un trámite más.
( ) Con motivación por demostrar lo aprendido.
( ) Con curiosidad por el desafío.
10. Uniformidad vs. Diversidad:
Los instrumentos de evaluación estandarizados (exámenes únicos para todo el grupo)
promueven:
( ) La equidad, al medir a todos con la misma vara.
( ) La injusticia, al no considerar las diferencias individuales y culturales.
( ) Son una herramienta útil pero insuficiente, deben complementarse.
( ) Son necesarios para obtener datos comparables.
11. Uso de portafolios y evidencias:
¿Utiliza métodos de evaluación alternativos como portafolios de trabajo, proyectos o diarios
de aprendizaje?
( ) Sí, son mi principal método de evaluación.
( ) Sí, los uso para complementar las evaluaciones tradicionales.
( ) Ocasionalmente, pero no de forma sistemática.
( ) No, por falta de tiempo o lineamientos claros.
( ) No, considero que no son efectivos.
12. Autoevaluación y coevaluación:
¿Incluye procesos de autoevaluación (el estudiante evalúa su propio trabajo) y coevaluación
(evaluación entre pares) en su práctica?
( ) Sí, de manera regular y estructurada.
( ) Sí, pero de forma esporádica.
( ) Solo la autoevaluación.
( ) Solo la coevaluación.
( ) No, no los considero válidos o confiables.
13. Presión administrativa:
¿Siente presión por parte de la estructura educativa (supervisores, directivos) para que sus
resultados de evaluación se alineen a ciertos estándares o estadísticas?
( ) Sí, mucha presión.
( ) Alguna presión, pero no determina mi práctica.
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( ) Muy poca o ninguna presión.
( ) No recibo ningún tipo de retroalimentación al respecto.
14. Formación recibida:
La formación que ha recibido sobre evaluación educativa ha estado más orientada hacia:
( ) Cómo aplicar exámenes estandarizados y calificar.
( ) Cómo cumplir con la documentación normativa.
( ) Cómo diseñar instrumentos diversos y contextualizados.
( ) Cómo usar la evaluación para la mejora continua y el diálogo.
15. Reconocimiento de saberes previos:
Sus evaluaciones, ¿toman en cuenta los conocimientos y experiencias previas que los
estudiantes traen de sus familias y comunidades?
( ) Siempre, son el punto de partida.
( ) Frecuentemente, trato de incorporarlos.
( ) Ocasionalmente, cuando el tema lo permite.
( ) Rara vez, el plan de estudios no lo facilita.
( ) Nunca.
16. La evaluación como poder:
Desde su experiencia, ¿la evaluación funciona principalmente como un mecanismo de control
o de empoderamiento para el estudiante?
( ) Claramente como un mecanismo de control.
( ) Más como control que como empoderamiento.
( ) Como una combinación de ambos.
( ) Más como empoderamiento que como control.
( ) Claramente como un mecanismo de empoderamiento.
17. Contextualización de ejemplos:
Al plantear problemas o ejemplos en una evaluación, ¿utiliza contextos, nombres y
situaciones familiares para sus estudiantes (e.g., milpa, fiesta patronal, artesanías)?
() Siempre
( ) Frecuentemente
( ) Ocasionalmente
( ) Rara vez
( ) Nunca
18. Normatividad vs. Autonomía:
¿Hasta qué punto la normativa oficial le permite ejercer autonomía para modificar los pesos,
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criterios e instrumentos de evaluación?
() Total autonomía.
( ) Bastante autonomía dentro de un marco general.
( ) Poca autonomía, debo seguir lineamientos estrictos.
( ) Ninguna autonomía, debo aplicar lo que se me indica.
19. Impacto en la autoestima:
¿Ha observado que las prácticas de evaluación tradicionales (exámenes, calificaciones)
afecten negativamente la autoestima o identidad cultural de algunos estudiantes?
( ) Sí, de manera muy frecuente y evidente.
( ) Sí, ocasionalmente en algunos casos.
( ) Rara vez he observado ese impacto.
( ) No, no he observado ese impacto.
( ) Creo que pueden afectar positivamente.
20. Visión de futuro:
En una perspectiva ideal, ¿hacia dónde cree que debería evolucionar la evaluación en
Oaxaca?
( ) Hacia una mayor estandarización para asegurar la calidad.
( ) Hacia una evaluación completamente contextualizada y autónoma por comunidad/escuela.
( ) Hacia un sistema mixto que equilibre estándares básicos y flexibilidad profunda.
( ) Hacia la eliminación de las calificaciones numéricas y su sustitución por informes
cualitativos.
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Internacional (CC BY 4.0). Esto permite el uso, distribución y reproducción en cualquier medio, incluidos fines
comerciales, siempre que se otorgue la atribución adecuada a los autores y a la fuente original.
: https://doi.org/10.65011/prismaods.v4.i2.126
Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Aragón García, U. R. ., Aragón Calvo, R. R. ., Aragón García, J. A. ., & Zaldívar Carrillo, M.
E. . (2026). De la Colonialidad a la Emancipación: Una Evaluación Crítica de las Prácticas
Evaluativas en Contextos Oaxaqueños. Prisma ODS: Revista Multidisciplinaria Sobre
Desarrollo Sostenible, 4(2), 690-723. https://doi.org/10.65011/prismaods.v4.i2.126
