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Volumen 4, Número 2 - Año 2025
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PORTADA
(Elaborada por la revista)
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Del Epistemicidio a la Praxis Dialógica en la Evaluación
Educativa
From Epistemicide to Dialogical Praxis in Educational Assessment
Ramiro Rufino Aragón
Calvodrramiro2010@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-5452-4469
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México
México
Jarib Abihud Aragón
Garcíadraragonurologo@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1620-2116
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México
México
Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo
orion-1966-2012@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7216-685X
Instituto Estatal de Creación Literaria y Promoción de la Lectura en el estado de Oaxaca -
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México
México
Uriel Ramiro Aragón
Garcíalic_uriel@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-1442-2667
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México
México
Artículo recibido: 24/11/2025
Aceptado para publicación: 25/12/2025
Conflictos de Intereses: Ninguno que declarar
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RESUMEN
Este artículo realiza un análisis genealógico y crítico del concepto de evaluación
pedagógica, develando sus orígenes en los dispositivos de dominación colonial del siglo XVI
y su evolución como tecnología de poder al servicio de la hegemonía cultural. Frente a la
narrativa convencional que sitúa su origen en Ralph Tyler, se demuestra que la evaluación, en
el contexto del Anáhuac, surgió con las Leyes de Burgos (1512) como un instrumento de
sometimiento epistemicida y aculturación forzada. Mediante un análisis histórico-
hermenéutico, se rastrean los fundamentos ideológicos de la evaluación examinando
documentos coloniales y se contrastan con definiciones paradigmáticas del siglo XX (Tyler,
Cronbach, Scriven, Bloom, Stufflebeam, entre otros), revelando la persistencia de un sustrato
controlador bajo un discurso de objetividad y mejora. El estudio evidencia que la evaluación
educativa ha funcionado históricamente para establecer y naturalizar una jerarquía de saberes,
deslegitimando los conocimientos no occidentales y produciendo subjetividades dóciles. A
pesar de los giros discursivos hacia lo formativo, las definiciones hegemónicas perpetúan una
lógica binaria (evaluador/evaluado) que enajena y desmotiva a los estudiantes. Se concluye
que es imperativo un replanteamiento radical de la evaluación. Por ello, se propone
una definición alternativa que la concibe como un proceso dialógico, ideológico, decolonial y
emancipador, orientado al crecimiento personal y colectivo, y a la construcción de proyectos
de vida dignos, más allá de la lógica de la calificación y el control.
Palabras clave: evaluación pedagógica, genealogía de la evaluación, decolonialidad,
poder y educación, epistemicidio
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ABSTRACT
This article conducts a genealogical and critical analysis of the concept of pedagogical
assessment, uncovering its origins in the colonial domination mechanisms of the 16th century
and its evolution as a technology of power serving cultural hegemony. Contrary to the
conventional narrative that situates its origin with Ralph Tyler, it demonstrates that
assessment, in the context of Anáhuac, emerged with the Laws of Burgos (1512) as an
instrument of epistemic submission and forced acculturation. Through a historical-
hermeneutic analysis, the ideological foundations of assessment are traced by examining
colonial documents and contrasted with paradigmatic definitions from the 20th century
(Tyler, Cronbach, Scriven, Bloom, Stufflebeam, among others), revealing the persistence of a
controlling substrate under a discourse of objectivity and improvement. The study shows that
educational assessment has historically functioned to establish and normalize a hierarchy of
knowledge, delegitimizing non-Western knowledge and producing docile subjectivities.
Despite discursive shifts towards formative approaches, hegemonic definitions perpetuate a
binary logic (evaluator/evaluated) that alienates and demotivates students. It is concluded that
a radical rethinking of assessment is imperative. Therefore, an alternative definition is
proposed, conceiving it as a dialogical, ideological, decolonial, and emancipatory process,
aimed at personal and collective growth, and the construction of dignified life projects,
beyond the logic of grading and control.
Keywords: pedagogical assessment, genealogy of assessment, decoloniality, power
and education, epistemicide
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INTRODUCCIÓN
¿Pudiera existir una escuela sin evaluación? Estamos tan acostumbrados a evaluarnos que se
nos hace casi imposible concebir una experiencia de escolarización sin ella. Sin embargo,
esta familiaridad enmascara una verdad más profunda: la evaluación no es un mero acto
técnico o un instrumento neutral de medición, sino una tecnología de poder, cuyos orígenes
se entrelazan con los procesos de dominación cultural y control social. Este artículo sostiene
que el concepto de evaluación pedagógica, lejos de ser una herramienta inocente para la
mejora educativa, es un constructo heredado de sociedades de clases y de épocas de conquista
y genocidio, que perpetúa, bajo formas actualizadas, las asimetrías entre quien juzga y quien
es juzgado.
El concepto de evaluación tiene una historia que no puede obviarse cuando pretendemos
utilizarlo para organizar los procesos de culturalización escolarizada. Evaluar no es solo
buscar elementos que nos permitan mejorar lo que hacemos, como a menudo se nos quiere
hacer creer; es fundamentalmente un proceso de calibrar al objeto o al otro en función de
criterios establecidos y aceptados políticamente como deseables. El establecimiento de estos
criterios de evaluación no se adscribe a las propiedades del objeto, como casi siempre se
aduce, sino a aquello que social e ideológicamente es deseable en él por las clases sociales
que determinan el proceso de escolarización. Si asumimos que la historia es continuidad,
evolución, contradicción y cambio, entonces deberemos asumir que los conceptos de hoy no
pueden desprenderse de su propia historia de desarrollo. Ignorar esta genealogía es
condenarnos a reproducir, de manera acrítica, los mecanismos de opresión que la evaluación
ha encarnado desde sus orígenes.
La historia de la humanidad es la historia de las luchas de clases. Suponer que no existen ya
las clases sociales en lucha es como suponer que no hay primera, segunda y tercera clases en
los aviones. Para hacer una afirmación como esta es preciso, como alguna vez nos dijo Freire,
no salir a las calles, no dar clases en las universidades, no ver la vida. Las clases están
definidas tal y como lo está la opulencia y la miseria. Los conceptos, que no son otra cosa que
construcciones abstractas de los hombres para dar cuenta de la realidad social en la que viven,
encarnan estas contradicciones de clases y, por tanto, no se les puede estudiar al margen de
estas realidades; de lo contrario, estaremos haciendo referencia a una ficción, a una realidad
conceptual y material que no existe.
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La evaluación es un concepto que no escapa a los jalones de la lucha humana por
emanciparse, por darse un espacio para el crecimiento libre y digno. Por el contrario, ha sido
y sigue siendo un campo de batalla ideológico. La cualidad de la educación nunca puede ser
independiente a la pertinencia de los procesos evaluativos que en ella se instauran. Con
tristeza, en algunas instituciones escolares se utilizan como métodos fundamentales de
evaluación la aplicación sistemática de pruebas objetivas. La pretendida aspiración de
objetividad de la evaluación no es un problema actual; es fruto de una aspiración cientificista
que se debate en la Pedagogía desde hace mucho tiempo. Muchas son las limitaciones de
estas actitudes docentes; dentro de las peores está que se desconoce la realidad del aula en
general y de cada estudiante en específico, y se termina identificándolo con respuestas
muchas veces aprendidas de manera acrítica y bancaria.
La introducción de los test al proceso pedagógico significó una mirada "objetivista" hacia los
resultados de los alumnos, a instrumentos muy específicos que, en la mayor de los casos,
exploraban la acumulación de información considerada pertinente, sin que ello implicara
atender a aquellos comportamientos tendientes a cuestionar el sistema de vida fuera y dentro
de la institución escolar. Para las sociedades de explotación no ha sido objetivo preparar al
alumno para un civismo que incluyera la lucha y la transformación social de la vida como
meta para dignificar al hombre.
Según Díaz Barriga (1987) "con el surgimiento de la teoría de los test, la escuela adquirió el
instrumento definitivo que permitirá realizar la cuantificación científica del rendimiento. El
éxito obtenido con el empleo de los test en el entrenamiento de las fuerzas armadas de los
Estados Unidos posibilitó que éstos fueran rápidamente aplicados a la educación." (DÍAZ
BARRIGA, 1987, pág. 3). Como primera crítica a esta postura considérese que, el test,
frecuentemente un instrumento para medir memoria y razonamientos lógico abstractos;
aborda una pequeña parte de una sola de las dimensiones humanas: a saber, la cognitiva. Se
deja fuera del proceso de evaluación a las restantes dimensiones del hombre que, sin
pretender agotarla, se condensan en: lo emocional, lo comunicativo, lo sexual, lo comunal, lo
corporal, lo político, lo ético, lo estético; entre otras.
Un estudio histórico de algunas de las definiciones de evaluación permitirá apreciar algunas
de sus tendencias de desarrollo. Las propiedades que han de formar parte de una definición de
evaluación no son independientes de los contextos históricos e intenciones ideológicas con
que fueron elaboradas. Cuando se examina a una persona se hace algo más que decir qué
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logró y qué no; o sea, dependiendo del concepto que se tenga, este momento, que es
solamente parte de un proceso general, le permitirá crear alas para volar o sumirse en la
depresión, la desesperanza y la desmotivación. Muchos de los jóvenes que abandonan las
escuelas lo hacen luego de que los tradicionales e impersonales métodos evaluativos
terminaron con sus esperanzas de crecimiento y desarrollo personal. Lo peor no es que
fracase en una actividad tan específica como puede ser un examen, eso es humano y natural,
sino que las formas de evaluación, no pocas veces, logran que ellos se autoconsideren unos
fracasados en planos más generales de su vida y desempeño personal; cuando en realidad, no
son más que víctimas de limitaciones pedagógicas e incomprensiones de lo que necesita ser
una evaluación que instruya, eduque y desarrolle.
En el presente artículo, por tanto, se realizará un análisis genealógico de la evaluación
educativa. Se rastrearán sus orígenes en los dispositivos de control colonial —muy anteriores
a la figura de Ralph Tyler, a quien se suele atribuir su paternidad— para develar su función
original de dominación. A continuación, se realizará un estudio crítico de las definiciones
canónicas de evaluación a lo largo del siglo XX, mostrando cómo, a pesar de su evolución
discursiva hacia lo "formativo" y "humanista", arrastran un sustrato de control. Finalmente, y
como conclusión de este recorrido, se propondrá una definición alternativa de evaluación
pedagógica, entendida como un proceso dialógico, ideológico y emancipador, acorde a los
requerimientos de una educación verdaderamente liberadora en nuestro tiempo.
DESARROLLO
Este estudio se sustenta en un enfoque metodológico de corte genealógico y crítico, inspirado
en la perspectiva foucaultiana, que busca develar las relaciones de poder y los sustratos
ideológicos inscritos en las prácticas e instituciones educativas. A través de un análisis
histórico-hermenéutico, se rastrean los orígenes y transformaciones del concepto de
evaluación pedagógica, con el fin de desnaturalizar su aparente neutralidad técnica y exponer
su función como tecnología de control cultural.
La investigación se desarrolla en dos momentos analíticos principales:
En un primer momento se desarrolló un análisis genealógico en el que se examina una fuente
documental histórica, en particular las Leyes de Burgos (1512), como el primer dispositivo
formal donde aparece el término "examen" en el contexto del Anáhuac, con el propósito de
controlar y aculturar a las poblaciones originarias. Este análisis permite identificar la función
original de la evaluación como instrumento de dominación colonial y epistemicida.
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En un segundo momento se desarrolla un análisis crítico-hermenéutico en el que se realiza
una revisión sistemática y una interpretación crítica de algunas definiciones paradigmáticas
de evaluación pedagógica propuestas a lo largo del siglo XX por autores como Tyler (1950),
Cronbach (1963), Scriven (1967), Bloom, Hasting y Madaus (1971), Glazman e Ibarrola
(1980), y Stufflebeam y Shinkfield (1987), entre otros. El contraste entre estas definiciones
hegemónicas y el sustrato colonial revelado en el primer momento analítico permite
evidenciar la persistencia de una lógica de poder, control y asimetría en el discurso evaluativo
contemporáneo.
El procedimiento consistió en la localización, selección y lectura crítica de dichas fuentes,
tanto primarias (documentos coloniales) como secundarias (textos fundacionales de la
evaluación educativa), interpretándolas no como enunciados neutrales, sino como productos
históricos e ideológicos. El objetivo último de este diseño metodológico es doble:
deconstructivo, al desmontar la narrativa hegemónica sobre el origen y función de la
evaluación; y propositivo, al sentar las bases para la formulación de una definición alternativa
de evaluación como praxis dialógica y emancipadora.
Genealogía de un Instrumento de Dominación: Los Exámenes en las Leyes de Burgos
Una parte importante de los investigadores sobre evaluación ubican su nacimiento en la
figura de Ralph Tyler (1902-1994), aspecto que parcializa y euro centra el estudio de este
proceso. Así puede leerse, por ejemplo, que Castro plantea:
El término evaluación educacional fue acuñado por Ralph Tyler (1902-1994) y es conocido
como el padre de la evaluación educativa, pues debido a él la evaluación se catalogó como
sistemática y profesional. El método de evaluación propuesto por Tyler estaba centrado en
objetivos previamente establecidos en el currículo, los cuales determinaban los aprendizajes
que debían lograr los estudiantes. (Castro, 2020, p. 105)
Estas posturas que marcan el inicio de los procesos educativos y todo lo que a ello concierne
en el eurocentrismo griego o el anglo centrismo suelen ser comunes, pues hoy la enorme
mayoría de las instituciones encargadas de crear y generalizar la cultura sirven a intereses
hegemónicos cuyo centro de poder está en la "vieja" Europa o en Estados Unidos. Sin
embargo, en el caso de los territorios pertenecientes al Anáhuac, cuya antigüedad ronda los
7.500 años, la primera vez que apareció la palabra examen y, como ha de considerarse, junto
a ella venían asumidos, al menos teóricamente, los procesos de evaluación con sus
valoraciones y efectos a que ellas conducían, fue en el año de 1512.
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Para el autor de este ensayo, el estudio de la evaluación educativa debería comenzar por
seguir el rastro de los exámenes, que es donde se encuentran sus orígenes más profundos y
violentos.
Habría que empezar esta historia, repensando el término de "evaluación", dado su origen
inmerso en el empleo de: Exámenes y Medición y para nada de la pretendida evaluación, lo
que le da una connotación diferente. (Monzón Troncoso, 2015, p. 13)
El documento más antiguo y esclarecedor en el que aparece la palabra examen en estos
territorios es las "Ordenanzas Reales para el Buen Regimiento y Tratamiento de los indios",
firmado en 1512. En este documento, que tenía como destino el exterminio casi total de las
poblaciones originarias, se encomendaba aplicar un "examen" a los indios cada quince días
para ver lo que habían aprendido. Resulta interesante que se asuma que la evaluación en todo
el período pre-tyleriano era asistemática (Castro, 2020, p. 106), en tanto las Leyes de Burgos
encomendaban aplicarla cada 15 días. Ha de asumirse que estos exámenes estaban en
correspondencia con la condición de esclavos a que se obligó a los habitantes de estas tierras.
El esclavismo fue el primer sistema laboral organizado bajo una epistemología exógena no
sólo en el Caribe sino en todas las regiones de América y otras áreas del planeta en la medida
que se iban conquistando. La explotación de las colonias requirió el concurso de mano de
obra blanca, mestiza, negra y sobre todo indígena.
En los territorios del Anáhuac los exámenes aplicados a los indios, de los cuales no
conservamos ninguno que sirva de testigo dado que eran, muy probablemente, orales, nos
permiten al menos sugerir con bastante aproximación que contenían una postura teórica bien
definida.
En primer lugar, se partía de considerar al indio (el invadido) como un ignorante (entregado a
la perdición), al menos en los temas que serían objeto de evaluación, que, como se ha de
suponer, todos estaban referidos a la biblia en particular y a la episteme del colonizador en
general. Tal hecho queda probado por las muchas cartas escritas por el Almirante Cristóbal
Colón.
Celébrense procesiones, háganse fiestas solemnes, llénense los templos de ramos y flores,
gócese Cristo en la tierra cual se regocija en los cielos, al ver la próxima salvación de tantos
pueblos entregados hasta ahora a la perdición. (Danvila, 1892, p. 11)
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Nótese que la viday la cultura de los pueblos originarios conquistados era considerada una
manifestación de perdición por el solo hecho de no contener en ellas al Dios de los
castellanos.
En segundo lugar, se concebía al castellano (al invasor) como un sabedor, al menos de los
temas que serían objeto de evaluación. En estas líneas se evidencia la profunda ignorancia
que pretendían tener sobre la inmensa matriz filosófica cultural que con más de 7000 años de
antigüedad veníamos construyendo. Los inmensos saberes logrados por el período preclásico
u olmeca y clásico tolteca fueron apartados intencionalmente en sus valoraciones. Esto
debido a la necesidad de probar nuestra inferioridad y animalidad para poder sostener teórica
y éticamente su misión genocida, ecocida y epistemicida. La quema de los códices descubre
su temor al saber ancestral al que se estaban enfrentando. Debían eliminar primero nuestra
memoria cultural filosófica para poder cumplir la misión de hacernos creer seres ignorantes y
perversos.
Y es esta una de las primeras experiencias que se pueden vivir y experimentar en los procesos
evaluativos, uno que posee el saber y otro que no lo posee: el que evalúa, el primero; el
evaluado, el segundo. Un saber reconocido como deseable: el saber del que evalúa, y otro
como no deseable o al menos como no reconocido, que sería el saber del evaluado, ya que
todos estaremos de acuerdo que no existe persona humana sin saberes y, por tanto, la
ignorancia y el saber resultan relativos y dependientes de la posición desde la que se la mire.
Debe agregarse que el conquistador establecía qué se evaluaba y, por ende, desde su postura,
los aspectos escogidos de la cultura invasora tomaban prestigio frente a las culturas
sometidas, pues, ha de entenderse, que los contenidos culturales producidos por los pueblos
invadidos no se contemplaban en los contenidos de los exámenes.
A lo anterior debe agregarse que el que construye el examen y lo aplica, lo califica y evalúa
al otro y, como contraparte de la dominación; ese que es evaluado no construye instrumentos,
no aplica nada, ni emite juicios sobre su evaluador. La manipulación es horrible: un ser
humano es oprimido, controlado, educado y evaluado por otro sin que pueda hacer algo al
respecto. Muchas de estas nociones, como se ve, antiquísimas, se mantienen intactas aún hoy
en día en las formas de evaluación escolarizadas que se imponen a las culturas originarias.
Y si todo esto es así, entonces, los invasores, epistemológica y teóricamente, se concebían
superiores, más iluminados de saberes, más civilizados que los invadidos. Debemos
reconocer que, si no todos, una parte de los exámenes que en la actualidad se aplican a los
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estudiantes contienen estos elementos como postulados de principios. Dígase que existen un
conjunto de preconceptos respecto a la evaluación educativa que ponen al evaluador y al
evaluado en estas posturas teóricas que se han venido construyendo desde los mismos inicios
de la conquista castellana, como hemos intentado demostrar.
Este examen, como se puede hipotetizar, tenía la fundamental misión de controlar lo que los
indios aprendían sobre los contenidos que los castellanos les impartían. Esto es muy fácil de
deducir si se observa que el aprendizaje estaba centrado en contenidos en torno a la biblia,
ello significa aprender la cosmovisión de los castellanos y, con ello, la dimensión educativa
no hacía más que apuntalar el sometimiento. Para los que llegaron a conquistar, su
superioridad estaba fuera de toda duda y la justeza de su labor autorizada por sus más
inamovibles creencias. Según ellos, nosotros, los pobladores de otras lindes, "estábamos
sepultados"; hasta que ellos, gentilmente, nos “desenterraron”.
La seguiré al otro lado de los mares, por todos esos océanos desconocidos a donde el celo de
la casa del Señor arrastraba a sus Padres que después de haber sido la antorcha de los
gentiles, ensancharon el cuadro de la civilización y de las ciencias, enseñando a los hombres
que yacían sepultados en la sombra de la muerte, cuán bellos son los pies de los que
evangelizan la paz. (Cretineau-Joli, 1853, p. 6)
El cinismo de esta cita es atronador dado que debajo de estas cultas palabras yacían millones
de seres humanos despojados de la tierra, la vida y sus saberes. Este análisis genealógico no
es un mero ejercicio arqueológico. Revela un patrón de poder que, lejos de haberse disuelto,
se ha recodificado en las prácticas evaluativas modernas. La relación asimétrica entre el
evaluador (poseedor del saber “legítimo”) y el evaluado (portador de un saber subalterno), la
función de control social y la naturalización de una única cosmovisión asumida en el examen,
son los cimientos invisibles sobre los que se construyeron posteriormente los 'avances'
técnicos de la evaluación en el siglo XX. Comprender esta continuidad es esencial para
desmontar la ilusión de neutralidad que envuelve a las definiciones que analizaremos a
continuación.
La Fachada de la Neutralidad: El Legado de Tyler y la Objetividad Cientificista
Los posteriores siglos de colonización no hicieron más que enraizar estas nociones de los
exámenes como herramientas de la dominación. Nosotros no debemos permitir que se hable
de la historia de la evaluación educativa asumiendo que su iniciador es Tyler porque eso
sustrae la historia educativa y examinadora de la dominación cultural y el despojo de la
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memoria histórica al que fuimos sometidos por siglos. Además, asumirla de esta manera
impide que veamos con toda claridad los fines ideológicos que moran detrás de supuestos
procesos neutrales de evaluación con pretensiones de tecnicismos.
Tyler (1950), quien es considerado el padre de la evaluación pedagógica, la calificó como un
"Proceso que tiene por objeto determinar en qué medida se han logrado unos objetivos
previamente determinados. Ello supone realizar un juicio de valor sobre la información
recogida, contrastando esta información con los criterios - objetivos previamente
establecidos en términos de conductas- que el alumno debe exhibir para probar su
adquisición". (citado por Arias, Verdugo, y Rubio, 1995, p.32).
Para la época, esta definición resultaba muy revolucionaria pues organizaba el acto
evaluativo desde el planteamiento de objetivos, que, como se conoce, eran considerados las
categorías rectoras del proceso pedagógico. Sin embargo, una lectura desde la genealogía
aquí propuesta revela sus limitaciones fundamentales. Al cerrar el proceso de evaluación a la
emisión de juicios de valor que emergían de comparar a cada estudiante con criterios
objetivos establecidos de antemano, los sujetos reales del proceso eran catapultados fuera de
él para quedar reducidos a instrumentadores y resolutores de pruebas. El criterio de lo valioso
seguía emanando de una estructura predefinida y externalizada, perpetuando la lógica
colonial donde un saber (el del currículum oficial) se impone sobre otro (el del educando).
Nunca se nos declara cuáles son esos objetivos, quién los propone y a qué dirección apuntan.
Ello no es cosa menor pues, por solo valorar un ejemplo, los objetivos racionalistas e
instrumentalizados por los sistemas de dominación no se corresponden con las necesidades y
urgencias de los oprimidos. ¿Pregúntese, a qué debe ir un niño a la escuela? Y la mayoría
responderá que, a aprender, a socializar y a desarrollar habilidades. A simple vista parecería
que esta ha sido y es la función tradicional de la escuela en todas las épocas históricas. Craso
error, esto solo sería si las condiciones históricas, económicas y culturales de todas las épocas
coincidirían, pero la realidad es otra. En sociedades de explotación en el que unos pocos
viven en la opulencia y una mayoría en la pobreza los primero que debe entenderse es que los
objetivos de la educación no pueden ser generales para todos. Para los pobres de la tierra
cuya urgencia es terminar con las relaciones de explotación los niños deben ir a las escuelas a
concienciarse, a desarrollar conciencia histórica y compromiso con la emancipación. Zaldívar
et all (2025)
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Continuando con el análisis de las definiciones encontramos que, trece años más tarde, aún se
manifestaban estas limitaciones, pues el desarrollo de la propuesta tyleriana se encontraba en
pleno apogeo. Es así que Cronbach (1963) asegura que la evaluación es el "Proceso de
recogida y formalización de información para ayudar a quienes elaboran y aplican programas.
La recogida y uso de información para tomar decisiones sobre un programa educativo".
(citado por Gómez, 2011 p. 84).
Se aprecia cómo el docente era considerado un elaborador y aplicador de programas escolares
y a la evaluación se la consideraba como una útil herramienta para recopilar información que
permitiera retroalimentar el proceso para corregir posibles deficiencias; la emancipación no
aparece por ninguna parte. La "información útil" que se recaba sigue siendo, en última
instancia instrumental, con el propósito de ajustar el sistema hacia sus objetivos originales, no
para cuestionar la validez de esos objetivos mismos o la relación de poder que los sustenta.
La Ilusión Humanista: Un Análisis Crítico de las Definiciones del Siglo XX
Expresando un paso de avance, hacia el año 1967 se pueden leer propuestas que agregan a la
definición de evaluación aspectos que van más allá de los indicadores "objetivos". Como
ejemplo de ello se cita a Scriven (1976), quien escribió que la evaluación era la
"Determinación sistemática y objetiva del valor o el mérito de un objeto. La evaluación debe
tener dos funciones primordiales: una formativa, orientada a la ayuda en la mejora de la
institución y otra sumativa, para aceptar/desechar el programa en su totalidad. Integra, por
tanto, la validez o no de lo realizado, para decidir si continuar, modificar o extinguir el
programa aplicado." (citado por Ruiz, 1998, p.34).
En esta definición se incluye la función formativa, cuyo objetivo es garantizar que el acto
evaluativo se convierta en fuente de educación para los estudiantes. Sin embargo, el énfasis
en buscar criterios "objetivos" sobre los programas escolares evidencia la existencia de
rezagos de rigidez. Parecería que los programas pudieran determinar por sí solos los
resultados del proceso de crecimiento personal, cultural y humano. Estas posturas muestran,
además, un exagerado deseo de evidenciar el desarrollo cognitivo expresado en que el
estudiante pudiera responder algunas preguntas y resolver algunas situaciones: problemas o
ejercicios, dejando de lado, como se señaló anteriormente, dimensiones fundamentales del
desarrollo humano.
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Cuatro años más tarde aparece una definición que, sin dejar de repetir algunas de las
limitaciones valoradas con anterioridad, agrega aspectos de especial relevancia. Según
Bloom, Hasting y Madaus (1971) la evaluación es un:
"Método para adquirir y procesar evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes y la enseñanza. Abarca una gran variedad de evidencias más allá del habitual
examen final. Ayuda aclarar las metas y objetivos más importantes de la educación y como
un proceso para determinar el grado en que los estudiantes evolucionan en las formas
deseadas. Es un sistema de control de calidad en que puede determinarse en cada etapa del
proceso de enseñanza aprendizaje su eficacia".
Dado que los rasgos de esta definición en su mayoría recapitulan lo que se ha analizado con
anterioridad, solo se observa como aspecto negativo que se identifique al proceso de
evaluación con un método. La evaluación se apoya en la aplicación de un sistema de métodos
de diversa naturaleza, pero ella misma no se constituye un método dado que su naturaleza
más que instrumental es procesal, personal y dialéctica. Por lo tanto, el maestro al evaluar no
requiere seguir un método ni siquiera muchos; necesita decidir en cada momento la
naturaleza de los métodos a seguir y la combinación de ellos que, tal vez, le resulta más
promisoria según el contexto, el sistema de relaciones y las características de los alumnos o
del alumno. Siempre considerando que los métodos más naturales al proceso de evaluación
son los educativos porque todo acto evaluativo trasciende el momento mismo para generar
desarrollos con esenciales impactos en la moral de los sujetos participantes.
Respecto a estas posturas que limitan el proceso evaluativo a estados sin entender la
dialéctica de lo externo y lo interno, lo social y lo individual, Carlos Álvarez (1999) refiere:
"...la ausencia de un enfoque dialéctico ha implicado que, en ocasiones, el resultado
inmediato del proceso docente educativo: la instrucción, y el más perspectivo: la educación,
se estudien como fenómenos que se dan en un modo aislado. En otro extremo aparece otra
deficiencia metafísica que consiste en identificar la educación con la instrucción, es decir, lo
fenoménico con lo esencial. A partir de ese error, se incorpora la convicción al sistema de
conocimientos, como si la mera explicación de aquella garantizara su formación. Para
algunos, la actividad laboral sólo posee una intención educativa, y no se hace explícito su
vínculo con la instrucción, justamente puede ser educativa si pasa a través de la
instrucción." (p. 11)
En otro orden, Glazman e Ibarrola (1980) aseguran que la evaluación
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"Es un proceso objetivo y continuo que se desarrolla en espiral y consiste en comparar la
realidad (objetivos generales, intermedios, específicos y estructura del plan vigente) con un
modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparación actúen
como información retro alimentadora que permite adecuar el plan de estudios a la realidad o
cambiar los aspectos de ésta" (p.69).
La intención de utilizar el proceso evaluativo para ajustar los programas y objetivos a la
realidad de los estudiantes, como solicitan estos autores, es una aspiración aún no lograda
completamente. Lo que se hace es comparar al estudiante con los objetivos para concluir que
él debe esforzarse y/o reprobar la materia. O sea, son las exigencias del currículo las que
establecen que debe y que no debe cada alumno. De manera que la contextualización de los
procesos educativos y su ajuste a la realidad personal, familiar, comunitaria y social de los
discentes continúa siendo, como norma, una deuda de la Pedagogía contemporánea. ¿Por qué
no ajustar los objetivos a las posibilidades, potencialidades y realidades de los estudiantes?
¿Por qué es el alumno el cuestionado y no la mala proyección del objetivo? ¿Por qué asumir
que todos pueden discurrir alcanzando los mismos objetivos?
Los autores citados parten de considerar a la evaluación como un proceso "objetivo" cosa que
consideramos muy peligrosa. Si lo que se quiere decir con objetivo es que debe ser un
proceso justo en el que cada quien encuentre su espacio real de crecimiento y desarrollo,
coincidimos. Pero si lo que se pretende es desarticular los procesos de evaluación de las
subjetividades que entran en él, nos separamos críticamente de tal deseo. La comunicación
entre las personas nunca es un proceso objetivo en el sentido de "separado de los deseos,
aspiraciones, sueños, etcétera, de las gentes". La comunicación humana y también la
evaluación son procesos de acercamiento subjetivo de unos hombres a otros hombres que se
da por muchos canales y conlleva múltiples efectos. Dentro de ella, el estado de las
subjetividades resulta trascendental, no solo para escoger los canales sino para determinar la
calidad del trato y responsabilizarse con los resultados del mismo. Todos estos elementos
entran dentro de la evaluación y afectan sus resultados más cruciales. De manera que se
defiende la idea de que la evaluación es un proceso subjetivo de comprensión de los sujetos
interactuantes que debe conllevar al compromiso grupal y personal de todos por el
crecimiento personal desde y para la dignidad.
Siete años más tarde a la última definición analizada, la definición de evaluación de
Stufflebeam y Shinkfield (1987) hace énfasis en el carácter de proceso de la evaluación y en
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su funcionalidad para corregir las decisiones que se toman durante el desarrollo del proceso
pedagógico. Según ellos la evaluación es un
"Proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva acerca del
valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto
determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los
problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados."
(p.182).
Como aspecto positivo se significa que en esta definición aparece una cualidad que se debe
considerar necesaria y está en el hecho de que el proceso evaluativo debe conducir,
ineludiblemente, a elevar la COMPRENSIÓN de los procesos que se desarrollan y la
responsabilidad individual y colectiva de todos los que en ella participan. Sin embargo, aun
en esta definición más comprehensiva, la relación de poder se mantiene intacta: el sistema
evalúa sus componentes para optimizarse a sí mismo, perpetuando una dinámica donde los
educandos son 'objetos determinados' a ser medidos, y no co-constructores del criterio
evaluativo.
A lo largo de la década de los 80 y principios de los noventa del pasado siglo se elaboraron
definiciones del proceso de evaluación que se asentaban en las propiedades que hemos
discutido hasta el momento, enfatizando especialmente tres aspectos: que se la considera
como proceso, que implica la emisión de juicios valorativos apoyados en la comparación y
que esta debe tratar de ser los más rigurosa y objetiva posible (ver, García, R., 1989; Popham,
1990; Casanova, 1991; Verdugo, 1994 y De la Orden, 1997).
Hacia una Praxis Emancipadora: Los Fundamentos de una Evaluación Dialógica y
Decolonial
El análisis desarrollado hasta este punto permite ver que, como tendencia, las definiciones de
evaluación se han ido desplazando desde la visión estrecha que implicaba el argumento
conductista hacia una concepción más humanista, global y compleja del acto evaluativo; por
otro lado, da pie para proponer una definición de evaluación educativa que, como se
comprenderá, hará hincapié en los aspectos señalados con anterioridad.
Frente a la evaluación como medición (Tyler), como retroalimentación de programas
(Cronbach) o como control de calidad (Bloom), que en mayor o menor medida objetivan al
sujeto y ocultan su dimensión de poder; y superando también las limitaciones de las
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aproximaciones humanistas que, aunque bienintencionadas, no logran desvincularse
plenamente de los marcos ideológicos hegemónicos, se hace necesario proponer una
definición que asuma plenamente el carácter ideológico, dialógico y emancipador del acto
evaluativo.
Esta definición, que no pretende convertirse en norma, cumple la función gnoseológica de
ayudar a encauzar la solución que nos indujo a desarrollar esta investigación. Se propone que
la evaluación pedagógica sea:
Un proceso dialógico con un especial carácter sistemático, complejo, ideológico y
emancipador; que parte de poner en primer término la reflexión pedagógica y sus decisiones
al servicio la emancipación político cultural y del crecimiento personal de todos los
implicados; para que, desde sus posibilidades reales y considerando las potenciales, puedan
construir metas, retos y aspiraciones, individuales y colectivas que dignifiquen a todos los
que en ella confluyen; promoviendo, bajo todas las circunstancias, aprendizajes con sentido
decolonial, personal y crítico.
Esta definición hereda los aspectos positivos analizados y se apega a la dialéctica especial
que se da entre lo subjetivo y lo objetivo en el acto pedagógico desde un especial momento
cultural, esto es, histórico concreto. Se han agregado las cualidades de ideológico y
emancipador por la necesidad de construir espacios de evaluación contrahegemónicos, pues
resulta crucial que la educación sepulte todos los criterios que la modernidad ha validado para
poner al hombre al servicio del consumismo y la depredación de la cultura. Si un proceso
evaluativo, por la razón que sea, genera en los sujetos que en él participan desasosiego, estrés
y rechazo, se constituye de por sí en un acto antipedagógico.
CONCLUSIONES
A lo largo de este análisis genealógico y crítico de la evaluación pedagógica, se ha develado
la urgencia de desmontar su pretendida neutralidad técnica para comprenderla como un
fenómeno profundamente político e ideológico. A la luz de los hallazgos, se pueden
establecer las siguientes conclusiones:
1. La evaluación es una tecnología de poder de origen colonial. Su genealogía no se
inicia con Ralph Tyler en el siglo XX, sino en los dispositivos de control y
aculturación implementados por la Corona de Castilla en el siglo XVI, como lo
demuestran las Leyes de Burgos (1512). El "examen" fue desde sus orígenes un
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instrumento para legitimar la superioridad del invasor, despojar a los pueblos
originarios de su memoria cultural y producir subjetividades dóciles. Ignorar esta
historia significa perpetuar, de forma acrítica, los mecanismos de dominación que la
evaluación ha encarnado.
2. Las definiciones hegemónicas de evaluación perpetúan una lógica de control. El
recorrido por las definiciones del siglo XX evidencia que, a pesar de su evolución
discursiva hacia lo "formativo" y la "mejora", el núcleo de la evaluación se ha
mantenido anclado a la emisión de juicios de valor asimétricos, la comparación con
estándares externos y la obsesión por la objetividad. Esta lógica, heredera del
conductismo y el cientificismo, enajena a estudiantes y docentes, reduciendo procesos
complejos de aprendizaje a datos cuantificables y generando desmotivación, estrés y
abandono escolar.
3. El acto evaluativo debe ser reorientado desde la medición hacia el diálogo y el
reconocimiento. Se concluye que evaluar no puede seguir significando comparar y
clasificar, sino comprender y comprometerse. Es un acto de comunicación pedagógica
donde el objetivo primordial es el autoconocimiento y el reconocimiento del otro.
Este diálogo es la base para que todos los implicados —estudiantes y docentes—
puedan reconocer sus posibilidades reales y potenciales, y construir a partir de ellas.
4. Se propone una redefinición de la evaluación como práctica dialógica, decolonial
y emancipadora. Frente al paradigma hegemónico, se postula que la evaluación
pedagógica debe ser un proceso dialógico con un especial carácter sistemático,
complejo, ideológico y emancipador. Su fin último no es la acreditación, sino la
emancipación cultural y el crecimiento personal de todos los implicados,
promoviendo aprendizajes con sentido decolonial, personal y crítico. Esta evaluación
se erige como un acto contrahegemónico que dignifica y que se responsabiliza por los
efectos subjetivos y a largo plazo que produce en las personas.
5. La evaluación es, en esencia, un acto de fe pedagógica en la perfectibilidad
humana. En última instancia, este nuevo paradigma entiende la evaluación como el
compromiso compartido de educadores y educandos de crecer juntos y a tiempo. Es la
práctica que permite que cada quien rescate para sí, y según sus propias aspiraciones,
lo mejor del legado humano, transformando el aula de un espacio de juicio en un
territorio de posibilidad y liberación.
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https://doi.org/10.61616/rvdc.v6i3.1005
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: https://doi.org/10.65011/prismaods.v4.i2.105
Cómo citar este artículo (APA 7ª edición):
Aragón, R. R. ., Aragón, J. A. ., Zaldívar Carrillo, M. E. ., & Aragón, U. R. . (2025). Del
Epistemicidio a la Praxis Dialógica en la Evaluación Educativa. Prisma ODS: Revista
Multidisciplinaria Sobre Desarrollo Sostenible, 4(2), 374-
392. https://doi.org/10.65011/prismaods.v4.i2.105
